培養(yǎng)學生元認知能力的心理輔導課教學結構初探

【摘要】本研究基于培養(yǎng)學生元認知能力的相關理論初步提煉了元認知能力發(fā)展模式：“計劃認知活動→監(jiān)督認知活動→評價認知活動→調(diào)控認知活動→提高元認知能力”。并以此建構出旨在提高學生元認知能力的教學結構圖。以“自我提問單”作為主要教學工具，設計以“案例導入—活動體驗—深入探究—合作評價—歸納總結”為基本環(huán)節(jié)的元認知能力提升的心理課堂教學流程。

【關鍵詞】元認知能力；心理輔導課；教學結構；自我提問單

【中圖分類號】G441 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）67-0023-04

【作者簡介】1.林靜，南京師范大學教育科學學院（南京，210097）博士研究生，南京市教育科學研究所科研員，主要研究方向為課程與教學論、學校心理健康教育；2.李洵，南京市教育科學研究所（南京，210000）高級教師，科研員，主要研究方向為信息技術與教育、教師專業(yè)發(fā)展。

元認知即人對認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)。它對人的認知活動起著計劃、推動、監(jiān)控和調(diào)節(jié)作用。元認知可劃分為三類：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。[1]元認知能力即“表現(xiàn)在元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控等各種因素相互作用的不同方式上，是建立在一定的元認知知識和情感的基礎上，對自身認知活動進行調(diào)節(jié)和控制的高級能力”。[2]如制訂學習計劃、監(jiān)控學習過程等。

在心理輔導課中培養(yǎng)學生的元認知能力，即在教學中滲透學法指導，教會學生如何自我學習：結合各科學習方式，利用已掌握的知識，根據(jù)學習任務的不同，支配、控制、調(diào)節(jié)自己的思維，靈活地找到解決問題的方法，并在活動中不斷監(jiān)控自己的學習過程，評價學習結果，修正學習行為。

一、元認知學習心理輔導課設計的理論基礎與模式建構

諸多研究表明，元認知所起的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)作用，可以彌補一般能力傾向的不足，對于學習者的學習有著重要作用，因此人們在探討元認知的概念和結構的同時，更關注如何培養(yǎng)個體的元認知能力。已有大量研究表明，對學習者進行專門的元認知能力培養(yǎng)，可以提高學習者的元認知水平。

（一）元認知能力培養(yǎng)的目的[3]

1.增加認知者的元認知知識，如關于各種認知作業(yè)性質(zhì)的知識、認知策略有效性的知識、個人認知能力以及認知方式的知識等。

2.不斷地提高認知者在認知過程中的自我監(jiān)測意識及其精確性，如強化其對認知活動進行反省、評估、反饋，嘗試進行知識改組、重建表述的意識。

3.培養(yǎng)其對認知活動主動控制的能力，特別是以監(jiān)測判斷為依據(jù)采用有效認知策略的能力，強化其認知活動的計劃性、策略性、調(diào)控性。

（二）各種元認知能力的培養(yǎng)方法對心理輔導課教學的啟示

1.啟發(fā)式自我提問法。

啟發(fā)式自我提問法是學生在學習過程中給自己提出問題，從而啟發(fā)自己的思路，使問題獲得解決的方法。美籍匈牙利數(shù)學家Polya在1945年最先提出“啟發(fā)式”這一術語，用于解決數(shù)學問題。

啟示：啟發(fā)式自我提問方法，加強學生對自己學習狀態(tài)的認識，能增強學生對自己學習過程的控制，使學生的學習能力得以充分發(fā)展。該方法可通過教學生學會自我提問來提高其思維的自我控制能力，在心理課堂教學中可以運用此方法。但因對學習者的要求較高，學生要有明確的學習目標，了解自己的學習進程，所以采用此法時主要以教師提問為主、學生自我提問為輔。

2.三階段訓練法。

三階段訓練方法認為學科領域的問題解決的思維過程可以分為3個階段：分析問題、解決問題、思路總結。[4]

啟示：此方法主要運用在問題解決中的元認知能力培養(yǎng)，一般分為兩個階段：先傳授元認知知識，然后訓練學生通過自我監(jiān)視和控制確保自己在問題解決過程中運用所學的元認知知識。在心理課堂教學中教師可以采用“基于問題的學習”方法，結合當時的教學實際情況，以問題解決為主線，訓練學生的思維。

3.目標學習法。

目標學習法是指運用自己確立的目標來指引自己的學習過程的一種學習模式。這種模式要求學生給自己訂立“個人學習契約”：“我想要達到什么目標，為了達到目標我應該做些什么，如果我做不到這些，違反了自己的協(xié)議，我就失敗。”

啟示：目標學習法能夠訓練學生利用自己確立的目標體系來監(jiān)控自己的學習進程，調(diào)整學習中的反饋過程，使學習目標、學習的方法、學習的策略以及各個階段學習的結果在整個學習過程中達到和諧和統(tǒng)一，從而使學習成為最優(yōu)化的學習。在心理課堂教學中教師可以針對每個學生的個性特點，幫助學生設立每個階段的學習目標，目標的設置要符合學生認知規(guī)律，一般是由易到難遞進排列，并給予學生適時的幫助。

4.五種相互聯(lián)系的思維策略訓練法。

張慶林等編寫了“解決平面幾何問題”思維策略訓練教程進行元認知能力培養(yǎng)。在訓練中，主要傳授了五種相互聯(lián)系的思維策略。[5]

啟示：此方法主要用在解決平面幾何問題中的元認知能力培養(yǎng)，要求學生在做習題的過程中，嚴格按照此思維策略訓練方法來完成解題過程，促使學生主動、自覺、監(jiān)控自己的解決問題的思維過程。針對心理學科，我們可將問題解決分為3個階段：分析任務、實際操作、思路總結。分析任務：準確理解任務的要求，此題目用什么方法和策略去完成；實際操作：教師有意識地引導學習者應用合適的學習策略，即根據(jù)不同學習材料、不同學習任務采用與之相適宜的學習策略；思路總結：學會記錄自己的思維過程，教會學生自我評價與反思。

5.自我評價表法。

袁維新在提高學生解決生物問題時的元認知能力采用下列方法：[6]課堂教學，及時評價。在進行生物課堂教學設計時，教師要利用課堂教學情境，及時啟發(fā)學生進行自我分析評價，對自己的學習過程進行有效的監(jiān)控與調(diào)節(jié)。

啟示：通過填寫自檢表，學生對自己的學習心理、學習過程、學習結果等情況進行分析評價，不斷提高元認知監(jiān)控能力。在心理課堂教學中，我們可以在完成新的學習任務后，根據(jù)不同的問題提煉出相應的操作要點，編制檢測表，讓學生自我檢查知識的掌握情況，進行查漏補缺。

6.合作學習法。

宋瑞琴、邱佳嶺在英語課堂教學中，主要采用下列方法訓練學生的元認知能力：[7]

組織與學生學習生活密切相關的課堂活動，尋找語言訓練的機會。教師抓住一切語言輸入和輸出的機會讓學生進行語言訓練。要達到交際的真實性，學習任務應盡量與學生產(chǎn)生相關性。

鼓勵學生合作學習。合作學習是學習者以小組形式共同學習、相互促進、共同提高的教學策略。由于是小范圍的小組活動（多數(shù)情況下是自由結合），學生焦慮大大減少，自信心和自尊心大大加強，學習動機也隨之增強。合作學習為學生提供了充分交際活動的機會。

啟示：在心理課堂，我們應聯(lián)系學生的生活、學習，以他們感興趣的問題為切入點，組織課堂教學。同時運用多媒體網(wǎng)絡開展各種形式的合作學習，如“小組學習”“生生互評”等，調(diào)動他們學習的積極性與主動性。

抽取出元認知理論的關鍵要素，形成了元認知能力發(fā)展模式圖（見下頁圖1）。

二、元認知學習心理輔導課設計的內(nèi)在結構

由于心理課堂教學是針對學生的學習心理能力的提升，這給學生提供了更多的靈活性、自由度和控制權，增加了學習的復雜性、難度和挑戰(zhàn)性。同時因其教學的學習內(nèi)容和方式打破了傳統(tǒng)的線性框框，知識間的聯(lián)結不再是線性的，而是網(wǎng)狀的、發(fā)散性的、板塊的，可以有多種組合和檢索方式。心理輔導課強調(diào)體驗性和自主性，學生必須改變對教師的依附性，學習內(nèi)容、學習時間、學習進度和獲取知識的渠道都由自己掌握，是一種完全以學習者為中心的學習。基于上文的模式圖，我們建構了教學設計結構圖（見圖2）：

此模式包含五個階段的內(nèi)容：“計劃認知活動—監(jiān)督認知活動—評價認知活動—調(diào)控認知活動—提高元認知能力”。（如圖1）首先，教師引導學生充分認識認知客體（學科問題等）和認知主體（自身）的特點，并做好準備對即將發(fā)生的認知過程進行計劃和策略選擇；接著，在體驗問題解決的過程中，學生學會判斷認知活動是否始終指向認知目標、是否在一步步接近目標，查看認知活動的進展情況，判斷所選擇的策略是否恰當；然后開展多種評價活動，學生根據(jù)評價的結果，對后續(xù)認知活動進行調(diào)節(jié)、控制，如有錯誤，采取一定的補救修正措施，使認知活動向學習目標更有效地前進；在解題過程中，強化學生的元認知意識，增加他們的元認知知識，培養(yǎng)學生的反思習慣與自我評價能力，促進其元認知能力的發(fā)展。

三、元認知學習心理輔導課設計的具體環(huán)節(jié)

本課的目標是培養(yǎng)學生的元認知能力，因此，特別強調(diào)結合學生的學習生活實際來展開教學。第一步，導入環(huán)節(jié)。教師以案例的形式提出一種學生非常熟悉又很難改正的“粗心”問題情境，激起學生對該話題討論的興趣。

具體設計內(nèi)容如下：

【暖心坊】

林聰是班里學習成績還不錯的男孩，但他最近很苦惱，因為他身上總出現(xiàn)一些粗心大意的問題，比如前幾天在寫家庭作業(yè)的時候把“鼎”寫成了“頂”，而且錯別字很多，后來還被老師訓了一頓。一次數(shù)學考試中，他三下五除二就做完試卷，把卷子交給老師，就一陣風地沖出了教室。下午發(fā)試卷，他一看，頓時就傻了眼，有一道算術題沒做，另外一道應用題看錯了要求，甚至有一個小數(shù)點沒有打，一下子就被扣掉了5分。林聰對自己很生氣，本來以為粗心只是小毛病，注意一下就可以克服。課后，林聰去找老師請教，老師建議他在平時的學習中就要養(yǎng)成自我提問的好習慣，這樣才會將“粗心”慢慢消除。

設計的問題：你在學習或生活中有類似的經(jīng)歷嗎？你有沒有嘗試過用自我提問的方法克服自己的粗心大意呢？

第二步，體驗環(huán)節(jié)。教師提出了一個較難解決的腦筋急轉彎任務，其實任務本身并不難，但任務中設有陷阱，需要學生耐心讀完全部題后才能發(fā)現(xiàn)。這樣給學生提供一個充分感知解決問題的過程性體驗，引發(fā)學生思考：如何能夠在學習的時候更好地把握題目的要求和自己思考的方向？

第三步：探究環(huán)節(jié)。教師出示“自我提問單”，讓學生選擇一個自己經(jīng)常出錯的題目，用自問自答的方式理清解題的過程和思路。這里特別要求學生自我提問和出聲思維，幫助其掌握自己的思維方向。

自我提問單的設計解析：第一，解題前我認真審題了嗎？這是體現(xiàn)認知計劃的環(huán)節(jié)。學生用這些提問方式能夠認識到解決問題前需要對任務進行分析和計劃。第二，解題中我使用方法了嗎？這個主問題主要是體現(xiàn)認知方法的意識和方式的選擇，讓學生對認知過程產(chǎn)生監(jiān)控的意識，促使學生在操作（認知）過程中時時監(jiān)督自己的行為。第三，解題后進行反思了嗎？這里主要體現(xiàn)對認知活動的評價，通過反饋調(diào)控自己的認知活動。

第四步：合作評價。讓學生使用自我提問單互相就對方重要的難題提問，激活學生的競爭性思維和活力，讓學生體會合作的樂趣。

設計的問題如下：

你以前用什么方法來對待你解題的錯誤？

當用自我提問單的方式來對自己解題的過程進行提問的時候，你感覺有什么不同？

你覺得這種自我提問的方式可以用在你的學習和生活的哪些地方？

第五步：歸納總結。在經(jīng)歷過體驗和探究之后，教師需要指導學生把自己在課堂上感悟到的學習方法進行梳理和總結，并教授關于“元認知”的相關知識。

【成長苑】

我們在學習的過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)一些明明感覺會做的題目，卻會出現(xiàn)各種各樣的錯誤。我們都會認為這是粗心，決心要改掉，但效果不明顯。事實上，很多問題不是“粗心”或“馬虎”這么簡單，而是我們對知識并沒有真正理解和掌握。我們需要了解自己的學習和思維過程，用自我提問、自我解釋的方式來提高自己思考和解決問題的能力。在日常學習中，我們可以試著：

1.養(yǎng)成一遇到問題就對自己發(fā)問的習慣。可能一開始會有些難，堅持下來，就會有越來越好的問題問出來。

2.在遇到會重復犯類似的錯誤的地方，為自己設計一個自我提問單，認真回答自己的問題，看看到底是什么地方讓你陷入了錯誤的思路。

3.跟你的朋友互相提問，開展提問比賽，看誰的問題提得更有水平，更能促進思考。

4.將你的題目和設計的“自我提問單”收集起來，做成屬于你的“錯題提問集”，經(jīng)常翻看和回顧。

第六步：延伸拓展。心理輔導課的功能需要延伸到生活之中，因此需要學生將課上學習到的知識技能運用于其他的學科，讓知識和技能活化。

如何培養(yǎng)學生元認知能力，實際實施有其復雜性和多變性。學生利用認知工具解決問題的過程，需要發(fā)揮主觀能動性，需要學會分析問題、監(jiān)控問題解決過程、評價結果。這樣，自然而然將學習心理輔導納入了高級思維訓練中，使學科教學與元認知能力的培養(yǎng)融合，從而促進學生學習能力的飛躍。

【參考文獻】

[1]董奇.論元認知[J].北京師范大學學報：社會科學版，1989（1）：69.

[2]吳淑娟.大學生的元認知能力及培養(yǎng)[J].理工高教研究，2002（2）：64.

[3]董奇.論元認知[J].北京師范大學學報：社會科學版，1989（1）：70.

[4][5]張慶林，黃蓓.解決學科問題的有效思維策略議[J].課程·教材·教法，1994（8）：16.

[6]袁維新.元認知理論與生物教學[J].外國中小學教育，1997（093）：18-20.

[7]宋瑞琴，邱佳嶺.元認知能力培養(yǎng)和提高的探索與實踐[J].河北農(nóng)業(yè)大學學報：農(nóng)林教育版，2004（3）：40-42.

[8]J·H·弗拉維爾，等.認知發(fā)展[M].鄧賜平，劉明，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.