識字教學
——向著學生出發

江蘇南京市浦口實驗小學 陳 琛

識字教學
——向著學生出發

江蘇南京市浦口實驗小學 陳 琛

識字是語文學習的基礎。新課標規定：低年級認識常用漢字1800個左右，其中1200個會寫，識字量占小學六年識字總量的60%，平均計算下來，每學期大約要認識500個左右的漢字。識字成為學生在小學低年級階段學習的主要任務。但識字效率不高，學生識字能力不強，仍然是識字教學中的突出問題。

一、學生識字“學與教”的現狀

從學生學習行為看，學生在生字學習上效果不佳，主要受學生的心理發展制約，體現在三個方面：

1.整體感知，細節辨別力差

據統計，中國的漢字超過10萬個，這些漢字都是由基本筆畫組成，很多字難免在字形上相似。而學生認識事物一般是從整體上進行感知輪廓，不善于觀察細節，這就造成對生字識記錯誤。比如：學生在學習“球”字時，經常把點丟了，寫“春”字，會把下面寫成“目”；“在”和“左”會混淆；“歌”的右邊喜歡寫成反文旁，等等。

2.情緒學習，注意力保持短

低年級學生以短時注意為主，注意力集中在新奇有趣的事物上，而一篇課文一類字10個左右，二類字7個左右，學生要記住每個字的字音、字形并理解字義，很難長時間集中注意力。

3.機械識記，多關注外顯特征

大部分漢字都是抽象的，如若不能發現漢字筆畫和構件的內在聯系，他們識記生字的方法就是無意義地機械記憶。僅憑機械識記，漢字記憶時間短，而隨著識字量的增加，就會造成漢字書寫和運用的“錯、混”。學生沒有掌握科學有效的識字方法，識字興趣就會大大降低。

從教師教學行為看，教師是識字教學的主導，由于很多教師缺乏對漢字發展史和漢字體系的研究，在實際教學中，為了教字而教字，脫離了學生學習漢字的內外環境，削弱了漢字的文化功能、審美功能和語用意義，這樣的教學積弊有：

1.重字音拼讀，忽視漢字音韻美

課堂上常常能看到，教師出示幾行生字詞指名讓學生拼讀，學生拼讀正確，全班齊讀兩遍，然后男生讀，女生讀、開火車讀等各種形式地讀，教師關注的重點是前后鼻音、鼻邊音、平翹舌是否讀準了，學生在一遍又一遍毫無提升性的讀中，逐漸形成了唱讀的習慣。漢語多為一個語素一個音節，字與字之間，音節與音節之間界限十分明顯，這有利于表現節奏和音律。如“西瓜、桃子、橄欖”這一組詞，西瓜兩個音節均為第一聲，發音應延長響亮，可以表現出西瓜的憨實笨重；桃子的子是輕聲，發音短而輕，可以凸顯桃子的個小可愛；橄欖在發音時，應提醒學生第三聲讀到位，讀飽滿。這樣朗讀，才能感受到漢字的味道。

2.重字形記憶，忽視漢字意象思維

漢字是通過筆畫和構件表達一定的意象，這是漢字區別于其他文字的特有內涵，也體現了漢字深厚的文化根基。但在教學中，出現了教師隨意解讀漢字的現象。如讓學生用加一加、減一減、換一換或編字謎、兒歌的方式記憶字形，學生不是從漢字構字的關系去理解字形特點，這樣的識記是零散的、片段式的，割裂了漢字獨特的意象思維表達，不利于學生自主識字能力的形成。

3.重字義理解，忽視漢字語用意義

漢字是用于記錄語言和情感交流的載體。目前的識字教學，教師仍然在講解字義上大費周章，不重視其用于交際的工具性，理解和實踐運用脫節，結果學生只是會讀、會寫這些生字，一到寫話時就不能正確運用了。學生學習漢字的目的不僅僅是認識漢字，更重要的是能在生活中實踐運用，讓漢字學習為學生言語表達奠定基礎。因此，漢字字義的教學不能僅僅停留在理解層面上，還應突出其語用意義，指向運用和表達。

二、學生識字教學遵循的基本原則

從以上“學與教”的視角審視識字教學不難發現，割裂漢字內部聯系，漠視學生學習心理特點以及科學系統的識字方法的缺失，造成了學生識字“內在失序”的狀態。要想真正讓漢字深入學生精神深處，識字還應回歸學生視野，跟隨學生的腳步，以學生生長為基點，基于學生的學，利于學生的學，發展學生的學，這就要求識字教學不僅要關注學生的學習心理，還要關注漢字本身的特點，遵從學生識字的基本原則：

1.整體性

漢字是世界上最美的文字。漢字之美，美在音韻，平仄上傳遞抑揚頓挫之聲；美在形體，點橫撇捺呈現筆畫精妙組合；美在意蘊，方塊之間播撒中華文化精髓。音形義三位一體，使漢字成為區別于其他文字而具有自己的獨特之美。如“子”古文字恰像一個襁褓中的孩子，讀作z?，指的是兒女（子女、子孫、子嗣、子弟），然后引申到植物的果實、種子（瓜子兒），動物的卵（魚子、蠶子）和幼小的、嫩的（子姜）以及小而硬的顆粒狀的東西（子彈、棋子）。如此教“子”，學生接觸到的不單單是由三個筆畫組成的生字，而是富有鮮活印記的中國漢字。識字教學從整體入手，就是發掘漢字音形義在文化、審美上的表現特點和內涵價值，賦予漢字以旺盛的生命力，讓學生在童年時期就感受到中華文明的源遠流長，感受中華民族的思想和智慧，把漢文化基因根植在學生的精神深處，何愁學生不喜歡漢字，不愛上識字。

2.聯系性

漢字是音形義的統一體，音、形、義之間又是通過組合規律的方式存在著內在的聯系。如蘇教版第三冊《識字1》是篇反映秋天的看圖識字韻文。課上先用多媒體播放一段秋天的田野美景，配之歡快的鋼琴曲，將學生引入學習情境，初步感知秋天。接下來，讓學生觀察并說說秋天是什么樣的。相機出示生字詞：棉花、高粱、稻子等。此時畫面定格在一株棉花上，同時出現“棉”字，教師進一步提問：“棉花的‘棉'該怎樣記呢？”學生從聲形并茂的情境中受到啟發，自然能聯想到左邊的“木”字旁，表示它是種植物，右上的“白”表示了它的顏色，右下的“巾”是指它的用途，這樣學生不僅認識了棉花，輕松地學會了“棉”字，也從中了解到棉花秋天成熟這一特點。漢字教學就是要讓學生發現各要素之間的聯系，并幫助學生在頭腦中建立起這樣的聯系，使字與字、字與詞、字與句之間形成意義關系，生成大腦中新的認知結構，從而使零散的知識學習結構化、序列化，牢固地貯存于學生自我構建的知識體系當中，這才是學生識字能力增長的根本途徑。

3.規律性

學生是學習漢字的主體，從學生出發進行識字教學，就要遵循學生學習的心理規律。研究表明，把學生熟識的語言因素作為識字材料，充分利用并結合學生的生活經驗，是提高學生識字興趣的有效手段。如《烏鴉喝水》一課中有“渴”“喝”兩個生字，學生很容易混淆，教學時先讓學生說說如何分辨。學生聯系生活體驗說：“口渴需要水，喝水要用口”，此時教師相機出示“渴”的古文字圖，左邊是水，右上邊是張大的嘴巴，右下是一個人拿著飲水袋。學生借助生活體驗思考渴的構字原理，再借由字源輔助體會，渴的意象清晰印刻在頭腦中，渴與喝便不會再混淆了。對于具有相同特點的字可采用歸類識字方法，集中學習有助學生找到字與字之間的聯系和規律，觸類旁通，獲得識字方法。比如帶有“月”字旁的字，一般和身體部位有關，在學習了“腰、腿”后，可以讓學生看看我們的身體各部位，他們就會發現“腦、臉、脖、臂、腳、臟、脾、肝、膽、胃、腸、股”等都有月字旁這一規律，觸類旁通，舉一反三，以后再碰到月字旁的字，學生就能自己分析字形、字義了。對于大部分漢字多采用在語境中分散識字并結合生活經驗學習的方式，達到識、用、寫融為一體。如《晚上的“太陽”》中隨文學習“急性闌尾炎”一詞。教學設計：1.愛迪生怎么想到要發明電燈呢？2.出示人體解剖圖認識闌尾。3.出示“炎”引導學生觀察思考“火上加火，猜猜古時候，人們創造這個字會是什么意思”，相機出示字典中的解釋：（1）熱，（2）炎癥，本課中選哪一個意思？4.學習生字“急、性”，點出偏旁，都是心字部，卻有不同，哪里不同？來得快、突然發作，就叫急性。這樣教學，學生不僅僅是認識了一些生字，更重要的是獲得了識字的能力，識字教學效率必然有所提高。

識字教學以學生發展為基本出發點和歸宿點，學生的內在學習潛能就能得到最大限度的發掘，學生就能真正充滿自信地成為學習的主人，自由地綻放生命的美麗！相信，只要心中有學生，識字教學一定會更加精彩，更加生機勃勃、充滿活力！?