適時(shí)適度：教學(xué)的自然之道

■錢建江

適時(shí)適度：教學(xué)的自然之道

■錢建江

公元6世紀(jì)，希臘新柏拉圖主義哲學(xué)家奧林匹奧德魯斯在《反射光學(xué)》一書中，強(qiáng)調(diào)了自然界的“經(jīng)濟(jì)本性”，他認(rèn)為“自然界不做任何多余的事，或者不做任何不必要的工作”。[1]英國神學(xué)家、牛津大學(xué)校長格羅斯泰斯特則認(rèn)為，自然界總是以數(shù)學(xué)上最小和最優(yōu)的方式運(yùn)動和變化。[2]反觀我們的教育，似乎總與自然背道而馳。人類進(jìn)入工業(yè)化社會以后，教育也發(fā)生了巨大的變革。在工業(yè)思維的主導(dǎo)下，教育的發(fā)展呈現(xiàn)出學(xué)校工廠化、教學(xué)流水線化和產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)化的態(tài)勢。客觀地講，工業(yè)思維主導(dǎo)下的教育，促進(jìn)了教育公平，提高了教育質(zhì)量；但是，教育一旦追求模式化、標(biāo)準(zhǔn)化，教育過度便不可避免，因材施教必然成為空談，個(gè)性的泯滅最終將導(dǎo)致人類社會整體平庸化。

教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的成長，是培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和自我實(shí)現(xiàn)的人”，換言之，教育的本質(zhì)在于幫助學(xué)生追求幸福。當(dāng)教育出現(xiàn)過度過濫現(xiàn)象，對學(xué)生產(chǎn)生的負(fù)面影響是不可估量的。有關(guān)研究結(jié)果表明，教育過度人群發(fā)生嚴(yán)重抑郁癥狀的概率要比一般人群高出27%。［3］雖然該統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)源于高等教育的樣本分析，但是，我們也應(yīng)對基礎(chǔ)教育中存在的教學(xué)過度過濫現(xiàn)象做出反思。

一、學(xué)科立場：催生教學(xué)過度的酵母

迄今為止，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，我國先后實(shí)施過八次課程改革，每一次都提出“減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)”這一目標(biāo)任務(wù)。中國教科院院長田慧生指出，一開始設(shè)定課改目標(biāo)的時(shí)候，只要說“減負(fù)”，減少知識量，減少知識難度，學(xué)科專家們都不反對，這是有共識的，但是真正進(jìn)入到開始設(shè)計(jì)每個(gè)學(xué)科的周總課時(shí)的時(shí)候，原來舉雙手贊成“減負(fù)”的專家都會表示反對，他們會提出每周減一個(gè)課時(shí)，一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年下來就是幾十個(gè)學(xué)時(shí)。每門學(xué)科的專家都站在本學(xué)科的立場上來呼吁，最終使每一次課改“減負(fù)”任務(wù)都落空。

19世紀(jì)末，英國教育家斯賓塞就提出一個(gè)問題：什么知識最有價(jià)值？現(xiàn)在已過去100多年，這個(gè)問題依然沒有得到解決。當(dāng)初斯賓塞所設(shè)計(jì)的七八類知識，也不見得就是最有價(jià)值的知識。時(shí)代飛速發(fā)展，科學(xué)技術(shù)日新月異，但是核心的知識究竟是哪些，我們學(xué)哪些知識就夠了，很難有一個(gè)科學(xué)的定論。

當(dāng)學(xué)科本位主義傾向難以消弭，當(dāng)核心知識體系難以建構(gòu)，教學(xué)過度現(xiàn)象便不可避免地產(chǎn)生了。

二、失德失格：教學(xué)過度過濫的本相

1.教學(xué)“失度”的原因，在于教育的“失德”。

克里希那穆提說過：“教育的目的并非制造學(xué)者、專家，尋找工作的人，而是培養(yǎng)完整的男男女女。”［4］也就是說，教育應(yīng)該培養(yǎng)完整而有智慧的人。這是學(xué)校教育的“德行”所在。然而，在缺失思想引領(lǐng)的學(xué)校，面對社會整體壓力，考試成績幾乎成為衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的唯一要素。在追求“教育GDP”的大環(huán)境下，課堂上一味加大容量，課堂時(shí)間不夠，就拼命擠占學(xué)生的課余時(shí)間。“量”與“質(zhì)”似乎成了正比例關(guān)系。一些年輕教師，他們在實(shí)習(xí)期間曾經(jīng)師從比較優(yōu)秀的教師，對課堂教學(xué)有一定的追求；然而，當(dāng)他們正式入職以后，他們發(fā)現(xiàn)身邊同學(xué)科教師基本上都按相對固定的程序組織日常的教學(xué)，用這樣的方式組織教學(xué)，所花的時(shí)間相對較少，這樣，剩下來更多的時(shí)間就可以用來盯住學(xué)生，在一遍遍反復(fù)訓(xùn)練中去提高他們的應(yīng)試成績。而教學(xué)中那種心靈的愉悅、藝術(shù)的享受都是對有限課堂時(shí)間的浪費(fèi)，學(xué)校文化、課堂文化所帶給人的心靈溫度，在冰冷的數(shù)字面前成為笑談。在這樣的背景下，年輕教師每天所花的時(shí)間，大多集中在研究如何快速提高分?jǐn)?shù)上，而對課堂教學(xué)藝術(shù)的追求越來越成為一個(gè)美麗的泡影。這些年輕教師從開始的彷徨，慢慢地趨同于身邊那些“有經(jīng)驗(yàn)”的教師，直到有一天，他們也理所當(dāng)然地認(rèn)為課就是這樣上的。

事實(shí)上，這種教育就是“失德”的教育，它失去了教育應(yīng)有的德行。

2.教學(xué)“失度”的原因，在于教育的“失格”。

結(jié)合教材內(nèi)容的課堂活動，能有效激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的情感，對文本進(jìn)行深層次的審美與探究。而很多時(shí)候，教師設(shè)計(jì)活動卻是為標(biāo)新立異，讓神圣的課堂成為追逐流行的舞臺。當(dāng)課堂活動脫離文本和正常的教學(xué)內(nèi)容，成為課堂教學(xué)的“游離成分”，盡管師生都積極參與，而且氣氛熾熱，最終卻只能是一出毫無意義的“鬧劇”。某次全國好課堂巡回展示活動中，一位教師執(zhí)教《邯鄲冬至夜思家》，他將學(xué)生分為若干個(gè)小組，每個(gè)小組都有一個(gè)諸如“雷霆戰(zhàn)艦隊(duì)”的代號，課堂上小組成員表現(xiàn)好就加上一朵紅花。但后來似乎就忘了這回事，直到下課，教師都沒有進(jìn)行統(tǒng)計(jì)或者做出說明為何這樣做。此外，在“讀一讀”“議一議”“背一背”的基礎(chǔ)上，教師讓各組學(xué)生用富有創(chuàng)意的形式來展示《邯鄲冬至夜思家》這首詩，各組準(zhǔn)備之后，相繼進(jìn)行表演：唱歌、小品、配樂朗誦、舞蹈、素描……形式之豐富，令人目不暇接。課后，點(diǎn)評專家極力稱贊這樣的課堂充滿生命活力，并以一個(gè)小組將詩歌改寫為優(yōu)美的散文為例，反復(fù)強(qiáng)調(diào)這是現(xiàn)場生成的課堂，它激發(fā)出了學(xué)生的無窮潛能。事后，我特意去詢問了那位代表小組朗讀散文的學(xué)生，她的回答解開了我心中的疑團(tuán)。原來，她在課堂上朗讀的散文，是課前就寫好的，而且是她一個(gè)人單獨(dú)構(gòu)思的，根本不是小組討論的結(jié)果。此外，開課教師事先讓學(xué)校停課，便于他去教室和學(xué)生進(jìn)行排練。作為頗有影響的一次全國性教學(xué)活動，如此公然造假作秀，以此追求教學(xué)的“高性價(jià)比”，實(shí)可謂“失格”矣。這不僅是“過度”的教學(xué)，甚至還是“過失”的教學(xué)。

3.教學(xué)“失度”的原因，在于教育的“失道”。

由于教師對新課程標(biāo)準(zhǔn)理解和體悟的層次不同，不少教師在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了盲從心理。他們沒有真正領(lǐng)會新課程理念，對課程、教材、教法缺少個(gè)性化的理解，缺少深入思考，只求形式，不問實(shí)質(zhì)。例如，三維目標(biāo)設(shè)置機(jī)械化，教學(xué)設(shè)計(jì)多余、繁瑣，將“合作學(xué)習(xí)”簡單理解為“小組學(xué)習(xí)”，過度詮釋，無原則拓展等等。意多必亂，在課堂教學(xué)的諸多方面，教師茫然不知所措，結(jié)果就是不問青紅皂白，凡是新課程倡導(dǎo)的就一股腦兒搬到自己的課堂中來。以“合作學(xué)習(xí)”為例，很多教師將它等同于分組討論，且不管有沒有必要，每堂課都進(jìn)行小組討論，單就小組討論的形式來看，往往是老師提出問題后，馬上讓學(xué)生分成幾個(gè)小組討論。其實(shí)從本質(zhì)上說，這種做法違背了新課程理念。首先，新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，目的是幫助學(xué)生樹立主體意識，進(jìn)行個(gè)性化的獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)探究，并能形成個(gè)性化的理解和結(jié)論。獨(dú)自解決不了的問題才有必要提交小組討論，并在師生、生生的互動中解決問題，而現(xiàn)在則是以小組討論代替了個(gè)體的獨(dú)立思考。其次，真正的分組討論，應(yīng)該是“異質(zhì)同組”，每個(gè)小組內(nèi)的成員應(yīng)該有好有差，也就是組內(nèi)異質(zhì)，而組與組同質(zhì)，這樣才能確保每個(gè)小組水平均等，實(shí)現(xiàn)同質(zhì)競爭，同質(zhì)競爭下的“合作學(xué)習(xí)”才有實(shí)效；而現(xiàn)在則是按座位的前后左右進(jìn)行簡單分組。可見，一味采用分組討論的形式是極不適宜的，而不合時(shí)宜的分組討論也暴露出不少教師無法找到富有實(shí)效的途徑組織教學(xué)。路徑的迷失，勢必造成課堂教學(xué)的“失度”。其他如濫用課件、滿堂發(fā)問等莫不如此。

4.教學(xué)“失度”的原因，在于教育的“失真”。

不知從什么時(shí)候起，教育也開始融合諸多新元素，特別是將教育新時(shí)尚、新概念程式化地引入課堂，包括最新的“互聯(lián)網(wǎng)+”概念，似乎成為流行新趨勢。在2016年某全國“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研討會上，一位教師執(zhí)教《阿長與<山海經(jīng)>》。課前，教師布置學(xué)生完成一項(xiàng)作業(yè)：給阿長設(shè)計(jì)一個(gè)微信頭像，并交給老師；同時(shí)去下載老師發(fā)給大家的阿長微信頭像圖集，選出自己覺得最符合課文中阿長形象的一幅，參加投票。在課堂上，教師展示得票數(shù)比較高的幾幅微信頭像，讓學(xué)生以“模擬點(diǎn)贊”的方式互動，發(fā)表簡短評論。其余時(shí)間，教師指導(dǎo)學(xué)生對《朝花夕拾》中的部分篇目進(jìn)行聯(lián)讀，以求“更深更好地理解魯迅對阿長的感情”。期間，教師下發(fā)了紙質(zhì)材料，主要內(nèi)容為《瑣記》《父親的病》《五猖會》《藤野先生》《二十四孝圖》《貓·鼠·狗》《從百草園到三味書屋》等文章片段。且不說互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對本堂課而言是否必需，單就課堂上教師設(shè)計(jì)的“微信點(diǎn)贊”這一環(huán)節(jié)來說，也只是學(xué)生模擬口頭表達(dá)，要讓它體現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的功能，恐怕過于勉強(qiáng)了吧。況且，語文學(xué)習(xí)本來就需要在閱讀教學(xué)中加強(qiáng)表達(dá)與交流，提高學(xué)生的思辨能力，何必一定要如此生硬地加上“互聯(lián)網(wǎng)+”的印記呢？教師提供的教學(xué)簡案中，在“背景與學(xué)情”中提出：“在這節(jié)研究課中要體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對初中語文教學(xué)的重要輔助作用，并探索如何在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代開創(chuàng)新的語文學(xué)習(xí)活動模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。”然而，觀察這一節(jié)課，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的作用體現(xiàn)得并不鮮明，恰恰相反，教師的這一預(yù)設(shè)反而成為一種束縛：因?yàn)橐桃怏w現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”模式，教案中不時(shí)有不合時(shí)宜的設(shè)計(jì)，例如“插入老師對第29段的講解微課”“學(xué)生在課堂上根據(jù)老師的提醒現(xiàn)場查閱資料”等等。而事實(shí)上，這幾項(xiàng)預(yù)設(shè)都沒有在課堂上呈現(xiàn)，可見教師在授課過程中也意識到這種“互聯(lián)網(wǎng)+”元素純屬累贅。失去“本真”的教育，它還是“適度”的教育嗎？

三、回歸自然：追求適度教學(xué)的路徑

過度教育使教育超過了學(xué)生身心健康成長的需要，而失當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，超出了學(xué)生生理、心理成熟程度及現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)水平，損害了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性，扼殺了學(xué)生的潛能，甚至導(dǎo)致嚴(yán)重的心理問題。

迷途而知返，失道而思?xì)w。我們還是以自然之道求自省吧。

大自然中的花卉，大多以開得碩大耀眼為美，然而，菜圃里那些植物所開的花，絕大多數(shù)卻是小小的。因?yàn)槟切┯^賞花，專為悅?cè)搜勰康模蟮质侵婚_花不問結(jié)果，故能不計(jì)前程，恣意盛開；而菜圃中開花的植物，它們的使命是為人類提供食物，花開得就規(guī)矩、適度、收斂，它們要留著精氣神兒長個(gè)子、結(jié)果子。所以，惟有適度，才可修得正果。

平原上，與水稻、棉花、玉米等生長期較短的作物相比，只有麥子才完整地經(jīng)歷了四季。“白露早，寒露遲，秋分種麥正當(dāng)時(shí)。”從那一刻開始，萌芽的苦難，等候的煎熬，風(fēng)霜的歷練，成熟的艱辛，它都體驗(yàn)過了。同時(shí)，麥子也看過冬天的瑞雪，聞過春天的花香，飲過夏天的甘露，沐過秋天的清風(fēng)。過去，北方農(nóng)村里的老人到城市里看望孩子的時(shí)候，總是要背上一袋用麥子磨出的面粉，因?yàn)辂溩邮翘镆袄镩L得最慢的作物，那里面除了蛋白質(zhì)以外，還有別的東西在。所以，惟有適時(shí)，方能煥生能量。

英國哲學(xué)家奧卡姆指出：能以較少者完成的事，若以較多者去做，即是徒勞。［5］中國古人的治學(xué)要訣也是“少則得，多則惑”。［6］教學(xué)的適時(shí)適度，需要教師讓自己的課堂慢下來，遵循人的認(rèn)知規(guī)律，既不急于求成，也不耗費(fèi)時(shí)間。只有遵循自然規(guī)律的教育，才是道德的、優(yōu)雅的、富有情感的教育，才是健康的、核心的、卓有成效的教育。一個(gè)作家說：只要我們仔細(xì)觀察一下長得慢的樹木的年輪，就一定會聽到那密集的木質(zhì)深處傳來的風(fēng)雨之聲。［7］我們要摒棄貪多求全的教育，慢一點(diǎn)，緩一緩，不要急求開花結(jié)果。麥子長得慢，它的營養(yǎng)價(jià)值就高，舐之而成魁偉之軀；槐樹長得慢，它就可以做成精致堅(jiān)固的家具，叩之而有金屬之聲。教育，是堅(jiān)守，堅(jiān)守以人為本是為義的人文信念；教育，是恪守，恪守有所為有所不為的哲學(xué)至境。

以語文教學(xué)為例，教師要遵循“簡約性原則”，從教學(xué)目標(biāo)的確定、文本詮釋的把握、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、課堂拓展的規(guī)劃等方面對課堂進(jìn)行“瘦身”，使語文課變得精致而富有實(shí)效。

三維目標(biāo)應(yīng)融合。三維課程目標(biāo)應(yīng)是一個(gè)整體，知識與技能是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)系統(tǒng)，過程與方法是課堂教學(xué)的操作系統(tǒng)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀是課堂教學(xué)的動力系統(tǒng)。三維目標(biāo)的融合應(yīng)該成為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過程中的一種自覺意識，這樣才能避免因刻意分解三維目標(biāo)而導(dǎo)致的教學(xué)過度。

文本詮釋須有度。用接受美學(xué)家伊瑟爾的話說，“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本意義作隨意理解和解釋。”［8］課堂上，就應(yīng)當(dāng)集中力量去研讀“文本的意向和文本結(jié)構(gòu)”，緊緊圍繞文本的語文核心價(jià)值組織教學(xué)，切不可隨意引申，無限拔高。

教學(xué)環(huán)節(jié)要精簡。課堂教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)而又自然的流程，好的教學(xué)環(huán)節(jié)，能科學(xué)安排教學(xué)步驟，巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)使用教學(xué)手段，靈活運(yùn)用教學(xué)方法，合理分配教學(xué)時(shí)間，使教師的教和學(xué)生的學(xué)相得益彰，和諧融洽。精彩的課堂都是簡潔的、巧于設(shè)計(jì)的。繁多而雜亂的環(huán)節(jié)安排，會擾亂學(xué)生的思維，也會使課堂過于匆忙，缺少從容氣度。

課堂拓展有節(jié)制。拓展要著眼于文本的深化，必須以文本為基礎(chǔ)，切忌舍本求末，喧賓奪主。安排拓展內(nèi)容時(shí)，要挑選那些與文本聯(lián)系最緊密、與拓展目的最相符、與學(xué)生認(rèn)知水平最貼近的具有“高附加值”的材料，使課堂拓展形成教學(xué)深度。此外，要注意把拓展的簡單疊加變?yōu)橛行д稀＃?］

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》已發(fā)布，它給我們提供了設(shè)計(jì)教學(xué)、實(shí)施教學(xué)最根本的依據(jù)。將來就是要在一定的學(xué)段內(nèi)，對同一學(xué)科的內(nèi)容從本學(xué)科的核心思想、教學(xué)重點(diǎn)、關(guān)鍵問題等學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，對相關(guān)內(nèi)容做加減乘除這樣的整合工作，有一些可以合并，同類主題、專題的就可以整合在一起，這樣才能凸顯教育規(guī)律。

適時(shí)適度，這是教學(xué)的自然之道。

（作者為江蘇省中學(xué)語文特級教師、中學(xué)正高級教師，蘇州市教育科學(xué)研究院初中語文教研員）

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