在“沖突”中構建新知

山東省惠民縣淄角鎮中心小學　高曰紅

在“沖突”中構建新知

山東省惠民縣淄角鎮中心小學高曰紅

“認知沖突”指人的原有認知結構與現實情景不相符時所產生的心理上的矛盾或對立，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。在課堂教學中巧妙設置認知沖突，就會使學生產生“認知失衡”，在變“失衡”為“平衡”的過程中，能激發學生的求知欲和好奇心，使學生產生解決這種“認知沖突”獲得心理平衡的動機，萌發探究的愿望，從而促進有效學習。教學中如何使學生在“沖突”中構建新知呢？

一、創設情景，觸發認知沖突

教師在課堂上制造出引人入勝的認知沖突，引導學生不斷解決認知沖突，使課堂變成一個層層推進的過程，使學生的思維由平衡—不平衡—平衡，不斷循環往復，不僅獲取了知識，而且學生的思維能力也得到鍛煉和提高。

例如，“余數一定比除數小”學生理解起來有困難，尤其是剛開始學新知時更容易出錯，為了幫助學生深刻理解這一知識點我課前做了預設，創設生活情境，觸發矛盾沖突，讓學生在思維的碰撞中構建新知。我拿了11個橘子分給同學們，每個同學分2個，最后分給了4個同學，我手中余下了3個橘子。此時，我讓學生列出算式，可是大部分同學很迷茫，都在冥思苦想。“老師，不對。”冒失鬼陽陽突然打破了安靜脫口而出。我心中一喜，“怎么會錯？你來吧。”我欲擒故縱，然后把剩下的橘子交給他。只見陽陽把手中的橘子又拿出兩個分給了一個同學，手中還剩下1個橘子。有的同學恍然大悟，有的同學還是疑惑不解。很快形成甲乙兩方，并展開了激烈的爭辯：甲方認為老師剩下得太多，沒有分完；乙方認為陽陽和老師都剩下了橘子，老師沒什么不對。甲方寸步不讓：可是老師剩下的橘子還能再分給一個同學，陽陽剩下的橘子不夠一個同學的了。我趁熱打鐵：陽陽你怎么列算式？“11÷2=5（個）……1（個）。”你一言，我一語，語言的碰撞，思維的碰撞，思路越來越清晰，意識到老師的分法是余數太大了，余數不可能比除數大。

那余數應該是多少呢？我又拿了17塊糖果，每個同學分4塊，分給幾個同學？誰來幫老師分一下？新奇反應快：老師，我來。只見她迅速地分給了4個同學，每人分了4塊，剩下了1塊。我板書出算式：17÷4=4（個）……1（塊）。我又分別給她增加1塊，2塊，3塊，同時分別列出算式，當我最后給她增加3塊后，她手中共剩下4塊，這時，她猶豫了，其他同學也陷入沉思，問題一時懸而未決。當新奇最后自信地把剩下的4塊糖果分給第五個同學時，其他同學也豁然開朗，明白了余數不可能和除數相等，在分糖果的情境中蘊含沖突，激發了學生的學習動機，增強了學生的學習興趣，使學生深刻理解了“余數一定比除數小”。

二、巧破平衡，暗伏思維沖突

著名心理學家皮亞杰說過：“學習是從問題開始的。”在學生學習和教師教學中，新舊知識之間也常會產生矛盾沖突。例如，我在教學三年級上冊“兩三位數乘一位數”的四則混合運算時，注意挖掘教材內容，把學生置于矛盾氛圍，蘊含思維沖突，使學生產生解決矛盾的迫切需要，加深學生對小括號的認識。先列出分步算式：48-23=25，25×4=100，要求學生列出綜合算式，大部分學生列出了算式：48-23×4。我便借機讓學生說出綜合算式的運算順序，然后再與分步算式的運算順序相比較，學生產生了思維上的矛盾與困惑，應該先算減法，可是綜合算式中應該先算乘法，打破了學生的認知平衡，已有的知識經驗不能解決現有的矛盾，激發了學生的探究欲望，產生強烈的學習動機，應該怎樣在綜合算式中體現出正確的運算順序呢？感覺需要一種標記來改變運算順序，從而感知小括號產生的必要性。有的同學要用“”表示先算的一步，有的要用“”表示先算的一步，有的要用（）表示先算的一步，不同的學生在數學上獲得了不同的發展，同時體會到小括號在計算中的重要性。整個過程經歷了“山重水復疑無路”的困惑，也享受到了“柳暗花明又一村”的酣暢淋漓，學生體驗到了學習的成就感。

三、動手操作，醞釀概念沖突

蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探究者、發現者、研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”因此在課堂教學中，教師要善于讓學生在操作中探究，在探究中發現問題，產生認知沖突，把學生引入自主探究的氛圍，從而提高課堂教學效率。

例如，教學青島版數學三年級下冊的軸對稱圖形，首先是認識“完全重合”，當學生通過動手對折初步認識了軸對稱圖形的特征后，我讓學生用一個對稱圖形，一個非對稱圖形進行對折重合的情況的比較：學生通過動手操作、觀察對比發現了它們重合的情況不一樣，可是哪里不一樣呢？當時處在“心求同而未達，口欲言而未能”的狀態。有的同學說：第一個對折后重合了，第二個對折后也重合了；有的立即反駁：不一樣，第一個都重合了，第二種只重合了下面的部分；老師適時點撥：那上面的部分呢？同學們一時無法回答，立即動手：有的畫，有的折，發現上面的部分對折后一邊多了，另一邊缺少了，沒有完全重合。學生自己發現了問題，并動手探究，在“沖突”中認識了完全重合和不完全重合，解決了疑惑，從而充分認識了軸對稱圖形的基本特點。

接著認識對稱軸，學生通過把對稱圖形對折后發現了圖形的折痕，即對稱軸，我引導他們在對稱圖形上隨手折了一下，出現了另一條折痕，拋出問題：這兩條折痕一樣嗎？同學們感到疑惑，一下拿不準，瞬間掀起了思維的波瀾，認真觀察、仔細比較，再折再展開，反復幾次，終于發現了問題：第一條折痕對折后兩邊完全重合了，第二條折痕兩邊沒有完全重合，對折后完全重合的折痕才是對稱圖形的對稱軸。這樣充分認識了對稱軸，解決了這節課的重點難點問題。

在“沖突”中構建新知就是以生為本，就是給學生思維的動力，給學生探究問題的渴望，給學生“柳暗花明又一村”酣暢淋漓的快感。使學生在矛盾困惑中，在課堂的“跌宕起伏”中積極參與、主動探究，自主構建新知，使課堂教學充滿生機和活力。