小學低年級語文朗讀教學現狀與對策

趙莉

摘 要：朗讀教學是小學低年級語文教學的教學重點，朗讀教學對培養學生良好朗讀習慣，讓學生從小熱愛語文，喜愛朗讀有著不可估量的作用。然而，小學低年級語文朗讀教學還存在不少問題。為此，要優化閱讀教學，提高學生的語文素養。

關鍵詞：小學低年級；學生；朗讀教學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）07-099-01

朗讀教學是小學低年級語文教學的教學重點。語文標準指出：“小學語文各個階段的教學都要重視朗讀”。因此，研究小學低年級語文朗讀教學現狀與對策很有必要。

一、低年級語文朗讀教學的作用

作為語文能力形成的起步階段，朗讀在小學低年級的語文教學中，已成為語文閱讀教學中最基本、最主要的方法和方式，也是兒童言語能力的具體表現。

各版本小學語文新教材所選篇目大都文質兼美，有著豐富的思想內涵和深厚的人文精神，非常適合低年級學生朗讀。通過朗讀，學生可以理解課文的詞句篇章，領會文章的主旨、神韻、風格，受到熏陶感染；可以在反復的朗讀吟誦之中積累語言，使字、詞、句、段、篇能夠順利地進入他們的語言倉庫；還可以鍛煉他們用語言描繪事物、表情達意的能力，提高聽、說、讀、寫的水平，加大語文為生活服務的力度。而教師也能通過學生的朗讀，檢查他們對課文的理解程度、感情傾向、認識水平和運用程度。

由此可見，從小學低年級開始就在語文教學中重視朗讀教學，培養學生良好的朗讀習慣，讓學生從小就熱愛語文，喜愛朗讀，確實有著不可估量的作用。

二、小學低年級語文朗讀教學存在的主要問題

1、朗讀教學模式單一

在傳統的小學語文教學課堂中，主要的教學模式是是“填鴨式”，即“講問教學”。在一節課有限的四十分鐘內，學生的讀書的時間就被擠掉了，有時候甚至沒有，朗讀教學往往只是一種形式，來去匆匆，沒有實質的效果。

2、朗讀教學目的不明

在小學語文課堂教學中，朗讀教學的主要形式就是提問學生閱讀，A同學讀完B同學讀，教學課堂看著似乎很熱鬧，但是在讀書之前沒有明確的要求，在讀書過程中沒有明確的指導，在朗讀之后更是沒有及時的評價，只是單純的“讀書”，是為了“讀”而“讀”，學生朗讀的過程中是被動的，沒有用心沒有自己的感情，讀書只是“有口無心”的念經，朗讀教學沒有一個明確的目標，沒有明確的目的與計劃，朗讀教學只是教學過程中一個可有可無的形式。

3、朗讀教學閱讀對象狹窄

在小學語文教學過程中，在平常的教學過程中，教師提問學生朗讀往往只是關注尖子生，成績一般的同學沒有朗讀的機會，沒有發揮自身的特點的機會，多數學生得不到朗讀機會的情況下，語文朗讀教學的質量不會得到提高，學生學習的機會的均等性得不到保證，學生的學習興趣與學習語文的積極性與主動性會受到極大的削弱。

4、朗讀教學指導機械

在小學語文教學過程中，教師在指導學生朗讀教學的時候，只是一味的指導學生有感情的朗讀，或者讓學生將某一人物的感情有感情的朗讀出來，但是在閱讀課文之前生字生詞，主旨大意，思想感情沒有具體的明確的分析。

5、朗讀教學評價方式單調

教師在教學中的評價語言比較單調，不能夠起到激發學生閱讀興趣的作用。教師低于學生的閱讀評價往往就是“讀的比較好”、“讀的比較認真”，這些評價語言不能夠激發學生的好奇心與好勝心，相反，往往會削弱學生去朗讀，去學習語文的積極性與主動性。

三、小學低年級朗讀教學的優化

如何解決低年級朗讀教學的上述問題、落實以讀為本，優化閱讀教學，提高學生的語文素養呢？筆者作了如下嘗試。

1、整體感知，自由朗讀

教師在指導學生朗讀課文時，要根據學生的認知規律，按照由整體到部分再到整體的順序進行教學設計。因此，閱讀教學首要的是整體感知。依據學生對新異知識特別感興趣的特點，教師在教學新課伊始，可以在要求學生正確讀題的基礎上，引導學生提出一些問題，從而激發他們饒有興趣地去朗讀課文。如教學二年級第二學期《徐童保樹》一課時，板書課題后可引導學生讀題質疑：徐童是個什么樣兒的人？“保樹”是什么意思？他為什么要“保樹”？怎樣“保樹”？保的是怎樣的樹？……問題提出后，布置學生自由朗讀課文，并適時提出閱讀要求：（1）借助拼音讀通課文，遇到難讀的詞語、句子請多讀幾遍。（2）邊讀邊思考前面小朋友提出的問題，并試著幫他解決。學生此時按要求進行的自由朗讀，既有對生字新詞的感知，又有對課文的初步了解。在教師指導下若長期如此訓練，學生就會形成從整體上著手邊讀邊思的良好閱讀習慣。

2、抓住重點，理解朗讀

低年級語文課本中的課文都是文質兼美的優秀作品，是一個個飽含知識的載體。要讓學生在課堂上把這些知識細細地全部消化、吸收，是不符合教學規律的。因此，應大力提倡一課一得，即要讓學生每節課真正有一點實在的收獲，哪怕是一個詞語，一句話的含義，一段課文的背誦，或者一種好的學習方法，都應該抓住閱讀的重點，啟發學生進行理解性朗讀。

3、回歸整體，品味朗讀

通過自由式朗讀和理解性朗讀，學生對課文內容己經有了一定的理解，但這時的理解是零碎的，要真正達到口誦心惟，還需要進一步深化理解，即在總結全文的基礎上，進行再一次的整體性朗讀，如齊讀、分角色讀等，那樣學習的效果會更好。如學完《鴻鵝》一課，再讓學生有感情地朗讀全文，進一步體會捕魚前漁人坐在船尾悠然自得地吸煙，鴻鵝站在船舷上等待命令的寧靜，捕魚中鴻鵝不斷鉆進鉆出、跳上跳下地捕魚，漁人都要忙不過來的熱鬧，以及捕魚結束后漁人駕船歸去，湖面又恢復平靜的恬靜幽美。三個場景，雖各不相同，但卻同樣能帶給人美的感覺。

這時的品味朗讀不用花很多時間，卻能把學生零散的理解梳理成一個有機的整體，不失為兩全其美之法。

參考文獻：

[1] 錢 莉.小學低年級語文朗讀教學的現狀及對策研究[D].華東師大，2010.

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