臺灣地區高等技職教育發展、改革及啟示

龔韓湘，黃文燕，馮澤華

(1.廣州醫科大學衛生管理學院，廣東 廣州 511436;2.華南師范大學政治與行政學院，廣東 廣州 510632;3.暨南大學法學院，廣東 廣州 510632)

臺灣地區高等技職教育發展、改革及啟示

龔韓湘1，黃文燕2，馮澤華3

(1.廣州醫科大學衛生管理學院，廣東 廣州 511436;2.華南師范大學政治與行政學院，廣東 廣州 510632;3.暨南大學法學院，廣東 廣州 510632)

臺灣地區的技職教育造就了各行各業的優秀專業人才，在其經濟的起飛中扮演者重要的角色。然而隨著臺灣產業的轉型升級，技職教育與社會實際需要脫節，為應對此情況，臺灣實施了一系列改革。本文探討了我國臺灣地區技職教育的發展背景、困境和改革，以及對我國大陸地區高等技職教育的啟示。

臺灣地區；高等技職教育；啟示

高等職業技術教育對于國家或地區的社會穩定、經濟發展和綜合競爭力具有重要影響。我國大陸地區高等職業技術教育體系為社會培育了大量的優秀人才，然而由于產業結構的轉型升級、基層技術人力短缺以及傳統社會價值觀等因素造成產業面臨創新研發人力資源的缺口，間接導致了高等職業技術教育體系與社會實際需要脫節[1]，改善高職教育體系刻不容緩。本文介紹了臺灣地區技職教育的發展經驗，為我國高職教育提供一些借鑒。

1 臺灣地區高等技職教育發展進程

1.1 奠基期（1949-1967年）

1949年國民黨退居臺灣后，為應對人才資源匱乏的狀況，即以“培養青年生活之知識與生產之技能”為宗旨培養職業技術人才。此時的技職教育的目標是以培養基層技術人員為主，注重實際技能教育。1950年朝鮮戰爭爆發，美國開始援助臺灣的技職教育，緩解了臺灣教育經費不足的窘境，既定的教育政策也得以延續，并改善職業教育面臨的問題[2]。

在美國資金的援助下，臺灣地區技職教育以“農業支持工業產業發展”為導向，特別重視工、農兩類職業教育，并采取開辦“師范學校”的方式推廣職業教育。同時，為培養技職教師，在省立師范（現為“國立”）臺灣師范大學）設立工業教育系培養工業職校教師。1953年開始設立三年專科學校，1956年部分較優質的高職改制為五年制專科學校。1963年，臺灣開始鼓勵私人辦學，該時期專科院校數量快速上升，在一定程度上滿足了臺灣經濟建設的需要。

1.2 發展期（1968-1995年）

1968年臺灣開始實施九年義務教育，開始停辦初級職校與五年制高職，僅保留三年制高職。同時開始通過梯度教學機制和延長學時等措施，提升人力素質。為提升機制教育水準，1968年臺灣“教育部”設立“專科職業教育司”，1973年更名為“技術與職業教育司”，負責專科教育、職業教育及技術學院相關院校的管理[3]。1974年設立了第一所技術學院“國立”臺灣技術學院，確立了技職教育機構包含高級職業學校、專科學校及技術學院的技職教育體系。設立之初只采用“二技”學制，以優秀專科畢業生為招收對象，1977年增設“四技”學制，招收高職畢業生入學，以培養高級技術人才。1979年增設研究所招收碩士研究生，1983年招收博士研究生，并開始開辦在職人員進修班，于晚間及暑期上課。

1.3 成熟期（1996-至今）

1996年，臺灣“教育部”開始推動優質專科學校改為技術學院和優質技術學院改制為科技大學。2000年臺灣高職全面實施新課程，并于2001年取消“四技”“二技”“二專”聯招，成立“技專院校入學測量中心”，使考招分離。2002年臺灣開始推動產學合作政策，成立六個產學合作中心，2004年陸續成立40個技術研發中心，希望以此縮短產業所需人才，以落實技職教育“務實致用”的目標。2004年開始在兩年制專科學校和五年制專科學校推行副學士學位制度。

2009年起，臺灣就技職教育體制進行完整的整合，推動《技職教育再造方案》；2013年為提升技職教育競爭力、強化務實致用頒布了《第二期技職教育再造方案》。另外，為引導科技大學形成“產學研結合”的良好環境，于2013至2016年實施《發展典范科技大學計劃》[4]。

2 臺灣地區高等技職教育發展困境

2.1 生源不足

由于九十年代臺灣進行的教育改革，使得高中和大學數量上升，高職學校面臨結構性調整[5]。而2000年以后少子化沖擊，更使技職教育面臨嚴重的生源短缺問題。臺灣地區出生率快速降低，每一婦女平均生育數從2001年的1.72下跌至2008年的1.05，2010年更是跌破平均1人。

表1 1990-2013年臺灣技職教育學校數及學生數

2.2 技職教育與企業實際需求有差距

技職教育是為社會培養務實致用的人才，相對于一般的高等院校，高職院校畢業生擁有使用的專業技術能力。但近年來臺灣地區高職普遍注重學生的升學，因此學校的課程規劃以升學考試科目優先其次才是與專業相關的實習課程，在一定程度上弱化了高職的實習教學。此外，教師缺少實際經驗、學校與企業互動不足等，也嚴重影響高職學生的務實能力。

2.3 技職教育定位模糊

技職教育應該是以培養優秀技術人才為目標，在發展與定位上應有別于一般大學。然而，臺灣技職體系升學渠道通暢后，是的目前高職院校畢業生選擇升學的高達73%，升學機會接近100%，使得技職教育的定位模糊不清。此外，一般大學越來越重視與社會實際需要結合，重視學生實際能力的開發與發展；相反，高等技職院校卻過于學術化，強調發表期刊，與一般大學無異。這些都使得技職教育與普通高等教育的區別逐漸模糊。

2.4 教育資源分配不均

截至2013年底，臺灣地區技職院校（含專科）91所，其中公立學校18所，絕大部分為私利學校，缺少政府的財政支持，以致經費僅占整體高等教育經費的三成。然而技職教育所需教材、機器、廠房與相關設備均高于普通教育。政府補助、校友捐贈等方面不足以支撐技職院校持續發展，成為臺灣技職教育的發展短板。

3 臺灣地區高等技職教育革新

為推動技職教育發展、深化教學品質改善、增強畢業生競爭力，臺灣“教育部”于2005年開始持續性實施四個高等技職教育改革方案：2005-2012年實施“獎勵科技大學及技術學院教學卓越計劃”，2013年開始“技職教育再造方案”，2014年同時推動“第二期技職教育再造方案”和“典范科技大學計劃”的實施。

3.1 實行課程彈性制度，推動課程活化方案

在現行的高等技職教育改革方案中，課程活化和實行課程彈性制度得到重視[6]。第一，技職教育以產業需求為導向制定相關課程，重新檢視高職及技專院校開設的課程。第二，規劃高職升學就業為導向的模塊化課程，培養立即就業能力。第三，鼓勵各技專院校實際考量課程銜接需求，采取分組教學的方式。

3.2 拓展產學研緊密培育模式

為了解決技職教育面臨的問題，由政府、企業、學校三方共同志愿技職教育的發展運營。建立了產學研合作專班：以高職+技專+廠商，發展3+2（高職+二專）、3+2+2（高職+二專+二技）、3+4（高職+四技）或5+2（五專+二技）的縱向學制，并兼顧學生的升學和就業[7]。該種培養模式不僅強化產學研合作基礎，也為社會企業培育了所需人才和穩定的技術人力資源[8]。

3.3 完善技職教育相關法律法規

2005年臺灣開始研究和修訂《技術與職業教育法》和其它相關法律或規章制度，明確了高等技職教育各方的各項權利與義務，確立了臺灣技職教育人才培養模式，為技職教育整體水平的提高奠定了法律基礎。而且臺灣制定了相對具體的技職教育規范，建立了一套高效培養高素質技術和職業人才的運轉機制。

3.4 提高教師和學生的務實能力

在教師遴選和聘任方面，鼓勵教師深入私營企業調研和學習，強化自身的研習素質，同時也鼓勵學校聘任具有業界經驗的相關專業教師；鼓勵技專院校教師以技術報告或產學研發成果晉升及納入教師考評指標[9]。在學生實習方面，建立實習廠商遴選機制、實行與業界共同制定實習課程大綱、建立產業工會人才交流平臺，而且針對實習職位不易提供的相關產業，設立區域模擬實習公司。

4 對我國大陸地區技職教育的啟示

為應對國際潮流趨勢、科技發展與職場變化，臺灣高等技職教育改革有計劃且有目標地循序漸進，強調職場經驗和重視產學研相結合的培養模式，為臺灣培養了大量的職業技術人才，為臺灣的可持續發展創造了條件。

4.1 強化學生的的職業專業技能、態度和能力的培養

臺灣技職教育旨在把學生培養成具備必要的職業知識、技能和態度，及形成自我管理能力、挑戰反應能力和職業生涯規劃能力的社會需要的人才。檢視我國大陸地區高職院校畢業生整體素質較差。一是學生的心理素質差，缺少克服困難的勇氣；二是學生業務素質和能力較差，實踐能力水平低、動手能力差。未來我國大陸地區高職教育更應積極強化與職業相關的實習課程、改革和活化高職教育課程，從而培育具備畢業即能就業的有職業能力的學生。

4.2 為應對高職生源不足，應調整學校結構和學科課程

臺灣地區為應對高等技職院校學生人數銳減的趨勢，在技職教育科目上采取精簡、整合的策略，并配合社會產業發展，增設新科技相關的課程和增加學生實習機會，使課程架構多元化，強化了與社會產業間的連接。我國大陸地區高職教育應根據社會經濟發展和市場的變化及時調整專業設置，增強專業的適應性。高職院校應在專業設置上采取靈活舉措，或者加強與企業聯合培養機制。同時，高職院校要做好市場人才需求調查，及時掌握市場人才需求動態，充分發揮學院的資源優勢，培養能適應社會經濟發展需要的專業技術人才。

4.3 引進務實型師資隊伍

臺灣技職院校比較重視教師的務實能力，鼓勵技職院校聘任具有業界專業經驗的教師、在教師的甄選中注重實務能力測驗。我國大陸地區應改變傳統用人觀念，積極引進各行各業的優秀人才到高職院校就職，吸收有豐富實踐經驗的技術人才和管理人才充實教師隊伍。在教師入職前應設置教師實務培訓和職前訓練，并且在就職的過程中給予教師深度研習的機會，協助教師學習新技術，將研習成果回饋到教學及產學合作中。

[1]楊輝.研究與比較:海峽兩岸高等職業教育[M].上海:上海人民出版社，2010:228.

[2]臺北“教育部”.“建國”百年技職教育專刊[EB/OL].ht tp: //depart.moe.edu.tw/ED2300/Defaul t.aspx2011-10-7.

[3]陳恒鈞,許曼慧.臺灣技職教育政策變遷因素之探討：漸進轉型觀點[J].國立政治大學公共行政學報（臺灣），2015, 48：1-42

[4]臺北“教育部”.發展典范科技大學計劃[EB/OL].https: //www.iaci.nkfust.edu.tw/Indust ry/CP.aspxs=35&n= 53 2013-03-28

[5]黃能堂.臺灣人口結構變遷對技職教育的沖擊與其因應[J].教育資料與研究月刊（臺灣）,2007,74：97-114

[6]余曉新,張偉雄.臺灣技職院校系科本位課程的構建及其借鑒意義[J].清遠職業技術學院學報,2015,（01）:88-91.

[7]林曉芳.從改革高等教育政策談私立大學教師任務[J].臺灣教育評論月刊（臺灣）,2013,2（7）：28-30

[8]陳松洲.臺灣技職教育與大陸高職教育產學合作模式的比較及啟示[J].南方職業教育學刊,2013,（05）:12-18.

[9]姚靜.臺灣技職教育師資培養的政策特色及啟示[J].教育評論,2014,（04）:55-58.

責任編輯：張隆輝

G719.21

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1672-2094(2016)06-0093-03

2016-08-22

2015年廣東省精品教材建設(編號：55640033).

龔韓湘（1991-），男，廣東汕尾人，廣州醫科大學在讀碩士研究生。研究方向：衛生教育。