外國小學閱讀教學淺表化、標簽化的歸因及對策

摘 要 小說教學，尤其是外國小說閱讀教學普遍存在人物形象分析淺表化、主題分析標簽化問題。本文從教師以及教學管理等角度作歸因分析，據此提出了如下對策：組織專家編寫以文本解讀為核心的教學參考書，為教師理解外國小說提供有價值的參考；將外國小說閱讀知識作為在職教師培訓的核心內容，重塑教師外國小說閱讀圖式；開展以外國小說教學內容確定為主題的“校本”“校際”教研活動，實現由散點式淺嘗輒止的研究向集中、持續、深入研究轉變；轉變中考命題理念，提升命題技術，在跨文化語境中，拓展命題思路，發揮中考“指揮棒”的正能量。

關鍵詞 外國小說 文本解讀 教師培訓 校本教研 中考命題

《中學語文教學》2015年第8期圍繞付勝芳老師《不變·變·不變——〈我的叔叔于勒〉教學設計》探討了外國小說閱讀教學普遍存在的人物形象分析淺表化、主題分析標簽化問題[1]。這樣的問題的確普遍存在，常態的課堂可能比刊登的案例更為嚴重，人物形象和主題分析千人一面，基本看不到“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的生動景象。編者在“編后絮語”中希望從“這一篇”的研究上升到“這一類”的研究，讓教師能夠更加清晰地認識“面對一篇外國小說究竟應該教什么”。不可否認，這種聚焦文本的研究很重要，但這種研究成果必須依靠廣大一線教師，才能轉化為現實生產力。長期以來，各種報刊發表了許多外國小說解讀的文章，各地也搞了許多外國小說的公開教學活動，但教學依然是“一張舊船票”。冷靜反思，我們會發現，這些文本研究、教研活動都忽視了對教小說的“這一群人”即語文教師的研究，研究他們之所以陷入淺表化、膚淺化的原因，研究如何提升教師外國小說教學內容的確定能力，這是解決問題的根本之策。

一、外國小說閱讀教學淺表化、標簽化的歸因分析

1.對外國小說的認知圖式單一，文本理解的文論、文化支撐乏力

面對一篇（外國）小說，在確定教學內容時，絕大多數教師腦海中已有的文論知識與經驗只有小說三要素：人物、情節、環境。僅僅知道在社會歷史背景里尋找小說的主題：批評了什么，揭露了什么，贊美了什么，謳歌了什么。語言細讀，也只有套路化的理解：準確地、生動地刻畫了人物性格。這種單一的、幾十年一成不變的對外國小說的認知圖式一直左右著老師們對外國小說的閱讀理解和教學內容的確定。筆者在一次全縣初中語文備課組長的培訓活動上，做了一個問卷調查：“請列舉你所知道的文學批評方法，并就其中一種方法說說你的理解。”遺憾的是，這一群全縣優秀語文教師群體竟然沒有一個能正確列舉出一種，更遑論說出自己的理解了。所以面對《我的叔叔于勒》那么多的老師只能看到“揭露了資本主義制度下人與人之間純粹的金錢關系”也就不奇怪了。單一的認知圖式使大多數老師不知道這樣一個道理：一般而言，中學語文教材中所有的外國文學作品主題，都可以從三個層次去理解：經驗和人性的層次、社會批判的層次、命運或象征的層次[2]。

外國小說生長在外國文化背景之中，深刻理解外國小說中的人物形象和主題，必須了解相應的外國文化知識。對外國文化認知的不足也是導致淺表化、標簽化不可忽視的重要原因。外國人因為缺少中國文化的背景知識，他們讀《水滸傳》、讀《孔乙己》也難免淺表化、標簽化；同樣，我們閱讀外國小說，缺少必要的外國文化知識也難免隔靴搔癢。如泰格特的小小說《窗》，如果有了西方基督教文化關于“罪”和“欲望”的認識，就不僅能看到對人性惡的揭露、批判，更能體會到作者通過對不靠窗病人的心路歷程的展示，表現對人性的悲憫與救贖。

2.教材和教參的淺表化、標簽化解讀的誤導，“官方”教輔支撐乏力

其實相當多的教師是依靠教材，尤其是與教材配套的教學參考書來支撐自己對文本的理解和教學內容的確定，他們普遍認為教材和教輔有官方色彩，有權威性，但就是它們，往往給教學帶來誤導。如蘇教版教材配套的教學參考書，在分析《我的叔叔于勒》人物形象時說菲利普“虛榮勢利、自私貪婪，一切以金錢為轉移”，在說菲利普太太時則說：“除了有菲利普的共性外，還有精明、刻薄、潑辣。”筆者反復閱讀實在看不出菲利普的“自私貪婪”，也看不出菲利普太太的“潑辣”所在。教參總結主題時說：“表現他們嫌貧愛富、虛偽自私的靈魂，從而展現了金錢社會中人與人之間的冷酷關系。”這些解讀和付老師的解讀幾乎如出一轍。教參雖然在“重、難點集釋”中羅列了三種（“金錢關系”說、“同情”說、“虛榮”說）主題的理解，不僅解釋不充分，而且也未脫離歷史社會學批評方法的范式。蘇教版教材后習題中的一段話，“以‘我’一雙清純的眼睛，真實地攝入了19世紀法國社會的世態人情”，更是玄乎，難脫標簽之感。教參所提供的“參考教學設計”同樣存在著淺表化、標簽化的問題，甚至比付老師所說的更嚴重。

3.中考命題理念和命題技術不能彰顯外國小說特點，考試“指揮”乏力

由于受中考試卷閱讀文本字數的限制，中考命題小說文體考查相對其他文體比例偏低，南通市近十年中考就沒出現過小說的蹤影，外國小說更因為是翻譯作品，一則認為翻譯作品語言的規范性不夠，更因為外國小說的立意往往被認為揭示陰暗的比較多，覺得不適合用作中考閱讀選文，所以外國小說更少進入中考。而且從少有的外國小說考查試題分析，試題設問也看不出外國小說和中國小說的區別。《我的叔叔于勒》曾經成為某地中考題，題目是這樣設問的：

11.克拉麗絲認出于勒之后，為什么會“哆嗦”？請揣摩人物當時的心理，作簡要分析。

12.上文從“我”的觀察角度描寫于勒，這樣寫有什么表達效果？

13.下面的句子都用到了“終于”這個詞，請結合上下文，分析它們在語境中不同的表達作用。

①最后我父親終于說：“你船上有一個賣牡蠣的，那個人倒很有趣。您知道點兒這個家伙的底細嗎？”

②他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：“老爺！……”（《故鄉》）

這幾道題的設問，涉及了小說閱讀的幾個能力點，但沒有外國小說和中國小說的區別。考試無疑是十分重要的指揮棒，中考引領乏力，某種程度上導致了老師們研究動力不足。

4.“蘿卜燒蘿卜”低水平重復的校本教研，同伴互助乏力

幾乎相同認知圖式的同質化教師群體，很難展開深度研討，再加上校本教研組織化程度普遍較低，自我提升動力不足，聚在一起基本上是任務式的泛泛而談，甚至是拉拉家常。最近，筆者參加了一個學校《我的叔叔于勒》教學研討活動，老師們的發言沒有一個能對人物形象、主題作出獨特、有深度的理解，和付老師設計中的理解如出一轍，甚至認為本文的人物形象和主題并不深奧，無須作深入探討，因此，教研活動基本上沒有討論這篇文章的教學內容，主要就是圍繞怎么教、怎么使用多媒體等教學方式展開簡單的交流，最后還形成了統一使用的教案，這也就導致了淺表這種低效化的校本教研，即使其中有個別教師有創新的火花，也服從群體意見了。

5.過分依賴“百度”，文本解讀的文獻支撐乏力

筆者在“知網”上輸入“我的叔叔于勒”出現了近400條相關研究文獻，但有相當多的老師不知道“知網”（當然，可能還有很多學校沒有條件上“知網”），即使知道也不知道通過它搜索文獻，不懂得從“知網”上了解新的學術成果，絕大多數老師都是通過“百度”獲得文獻支撐。而且搜索的文獻類型也很單一，大多數搜索的是教案或者練習，很少搜索文本解讀的文獻，更不會對文獻作深度研究。

二、引領教師走出淺表化、標簽化的對策

外國小說教學淺表化、標簽化現象具有相當的普遍性，不僅僅是外國小說，中國小說、其他文體均有。上述問題及其根源復雜，解決問題具有艱巨性和長期性。必須跳出“一師一課”的思維，要基于教育公平，著眼于一個區域、一群教師、一大批課堂質量的提升思考解決問題的對策。如果我們，尤其是教育的行政管理和業務指導部門，能有“抓鐵有痕，踏石留印”的作風，有可能形成以解決外國小說教學淺表化、標簽化為突破口，全面提升語文課程的實施水平。

1.組織專家編寫以文本解讀為核心的教學參考書，為教師理解外國小說提供有價值的參考

外國小說人物形象及其主題的理解，尤其是合理確定教學內容對教師素養有很高的要求，許多教師，甚至一些工作多年的教師都覺得力不從心，因此，教材編寫出版社或者業務指導部門應該組織一批有責任感的學界大師為一線教師編寫高質量的外國小說文本多元解讀以及多角度教學設計參考書，為教師理解文本和確定教學內容提供有力的支撐。中學教材中外國小說數量不多，因而組織難度不大，但意義重大，一是理解文本有了專家引領，二是解決了教師備課“文獻”質量不高問題，三是一線教師在學習模仿后，有可能提高對外國小說的理解力和教學內容的確定能力，這種能力也將會遷移到其他的文體理解能力和內容確定能力。

2.將外國小說閱讀知識作為在職教師培訓的核心內容，重塑教師外國小說閱讀圖式

筆者近年來參加過的各級培訓，包括“國培”，在課程內容中均以教育教學理念培訓為核心內容，幾乎沒有小說閱讀知識培訓，更不要說外國小說的閱讀知識。缺乏必要的文本解讀知識是不可能有較高文本解讀水平的，倪文尖先生說，我們需要一些基本的、基礎的小說閱讀新知識，轉換小說觀念，重塑我們的小說觀，改變文學閱讀的態度和方式，才能了解小說、理解小說，當真讀懂、讀好小說。如，通過學習和培訓了解小說一些基本的、基礎的閱讀新知識：“敘述與虛構”“心理”“荒誕”“象征”“反諷”“寫意”等，所謂基礎和基本，意味著必須、不可讓渡的[3]。

3.開展以外國小說教學內容確定為主題的“校本”“校際”教研活動，實現由散點式淺嘗輒止的研究向集中、持續、深入研究轉變

外國小說閱讀能力的提升，不可能通過一兩次培訓、閱讀幾篇文章、參加幾次教研活動就能得到提升，必須激發其在工作過程中持續發展的內驅力。因此，必須轉變校本教研中目標不明確、四面開花、淺嘗輒止等組織化程度低的傾向，開展以外國小說教學內容確定為主題的“校本”，乃至“校際”教研活動，通過“磨課”，在反復打磨一篇或一組外國小說的過程中體驗、理解和內化內容理解和教學內容確定的基本理念與方法。有研究指出：在開展以“磨課”形式的“校本”“校際”教研活動時，要賦予每個教師不同的角色責任，激發教師提升教學內容的確定能力的內驅力，如果每一個老師，在我們的學校語文教研組或者備課組中，也能承擔一個新的角色責任，也有可能激發他們提升教學內容的確定能力的內驅力[4]。

4.轉變中考命題理念，提升命題技術，在跨文化語境中，拓展命題思路，發揮中考“指揮棒”的正能量

當前，可以說誰也無法立馬扭轉“教什么，考什么”的局面，因此，作為由教育行政部門組織的中考或者高考，應解放思想，突破命題選材范圍，選用外國小說，改進命題技術，發揮“指揮棒”的合理功能，激發、引導教師研究外國小說的內驅力。翻譯這種跨文化活動的產物，有學著認為，由于語言、文化、思維等差異外國文學是不可譯的，這話有些絕對，但由于翻譯水平參差不齊，以及對原作的理解不同，不同的譯作在語言上有些區別，所傳達出的情感或多或少會存在差異，這是客觀存在的，因此，在有條件的情況下，可以將不同譯本對照，從中尋找命題點，不僅可以考查學生對語言的領悟能力，也可以讓學生感受外國小說作為翻譯作品，譯者的再創造。再如，我們也可以在人物形象跨文化比較中尋找命題點，如可以將李森祥的《臺階》中父親所表現出來的那種不斷努力和海明威《老人與海》的中圣地亞哥老人的百折不撓比較中尋找命題點，考查領會兩種文化背景中人物形象異同的能力。以跨文化視角不僅可以用來關照中考命題，也可以用來文本解讀和教學內容的確定。

參考文獻

[1] 付勝芳.不變·變·不變——《我的叔叔于勒》教學設計[J].中學語文教學，2015（8）.

[2] 劉洪濤.中學語文中的外國文學問題[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2001（1）.

[3] 倪文尖，朱羽.重塑小說觀建構新圖式[J].語文學習，2005（3）.

[4] 龔建新.教師教學內容確定能力提升的路徑和方法——一位教研員《窗》的閱讀史和教學史的個案研究[J].江蘇教育研究，2015（5）.

【責任編輯 關燕云】