全民環境教育：迷思與出路

楊興玉　唐代興

[摘 要]當代社會面臨環境問題的懸崖化危機，但現有治理模式因為民眾缺位而收效甚微，其解決之道在于推行全民環境教育，發展民眾的環境認知能力與環境行動能力，重塑和優化國家環境實力。全民環境教育的實踐前提，在于教育與政治協同合力。全民環境教育的行動路徑，在于推進環境教育立法，構建整體的教育平臺和社會激勵機制，并以學校教育為支點，優化全民的環境意識，喚醒公民的生態良知。

[關鍵詞]環境懸崖危機；環境啟蒙教育；公民生態良知；環境不作為能力

生態文明建設的基本動因，在于保護和治理環境，當下又被賦予了“綠色創新發展”的新內涵。拋開這種話語形態的變化不論，我國環境治理的整體形勢正日趨嚴峻。換言之，環境話語形態的演進并未改變民眾的環境理念，亦未改變經濟增長與環境治理相對立的認知模式，更未改變政府一頭“熱”、民眾一頭“冷”的環境治理格局。日本學者巖佐茂提出，只有“把環境保護放在優先位置考慮的經濟發展”，才能促成人類社會的可持續發展①。可見，踐行“綠色創新發展”，必須優先考慮環境保護。環境保護的行動前提在于環境教育，因此，唯有通過全民性的環境啟蒙，才能為生態文明建設和綠色創新發展提供必要的社會根基與發展動力。

一、環境懸崖化：全民環境教育的現實動因

探討全民環境教育，離不開一個基本前提，即為什么要進行環境教育，或者說，我們的生活何以需要環境教育？對此問題的求解，必須從“環境”認知入手。質言之，環境就是我們意識到的世界，這個世界本身是一個由天、地、生、人所構成的動態生成的存在整體②。世界或環境，構成了人類安全存在、可持續生存的先決條件。當它保證了我們的安全存在與可持續生存時，就構成了我們融身、依寓的世界；反之，當它不能滿足我們的安全存在和可持續生存時，便成為我們關注、認知的對象，亦即通常所說的“環境”。

世界之所以在我們的認知中對象化為環境，是因為它構成了人的存在危機，威脅到人的生存。一般而言，人的安全存在與可持續生存，需要五個方面的環境條件，即適宜的氣候、潔凈的空氣、充沛的陽光、豐盈的水源、肥沃的土壤。一旦喪失這些環境條件，人的存在就失去了最低的安全保證，人的可持續生存必然遭遇危機?？陀^地看，這些環境條件面臨整體性喪失的危險：其一，氣候災害頻發，成為社會治理的國家性難題①；其二，酸雨、霧霾加劇，構成危及可持續生存發展的嚴重災害；其三，溫室氣體失控，加劇臭氧層空洞，導致太陽輻射異常強烈；其四，水體污染嚴重，淡水資源日益枯竭，海洋趨于富氧化、荒漠化②；其五，土地污染加劇，土壤日趨荒漠化。如上五種環境問題的合力，將當代社會推向了危險的環境懸崖；相比西方發達國家，我國環境問題的懸崖化趨勢顯得尤為嚴峻。

更為嚴峻的問題在于，面臨這種有史以來最嚴重的生存危機，當下社會仍然執著于經濟的持續、高速增長。在這種歷史慣性的強力推動下，人們身臨環境懸崖而渾然不覺，一如既往地追逐消費、享樂、物欲至上的高碳生活。在此情況下，人們無形中陷入了一種歷史怪圈：20世紀90年代以“兩手抓兩手都要硬”為政策導向，實際情況卻是經濟建設一手硬，精神文明一手軟；今天，面對經濟發展與環境保護的沖突，簡單訴諸“兩手抓”的策略，勢必重蹈經濟一手硬、環境一手軟的覆轍。客觀地看，當代社會在吹響生態文明號角的同時，也擂響了穩保經濟增長的戰鼓。各級政府采取各種行政手段刺激市場、鼓勵消費，但是這種竭澤而漁的經濟增長模式，將導致環境活力的嚴重衰竭；一旦突破環境安全的臨界點，必然墜入生境功能全面崩潰的環境深淵。

從根本上講，由政府驅動的、自上而下的環境治理，往往缺乏成熟的社會根基和民意動力。首先，在經濟增長的宏觀導向下，民眾所關心的是商品的生產流通和實際消費，更在意的是較低成本與更大實惠。在這種過度崇尚實利的社會氛圍中，最真實不過的經驗是從消費購物中獲得的超值快樂；人們不幸身陷其中的環境災難，反而顯得異常遙遠。其次，現有的學校課程體系固然不乏環境教育元素，但后者大抵流于形式，殊少真正進入學校教育的核心領域。即便在高等院校中，除了知識灌輸、技能培訓、意識教化外，便只剩下考研、就業、買車買房等功利訴求，而缺少實質性的環境倫理啟蒙。離開后者的存在論引導與生存論召喚，無論高校學子或者一般民眾，既沒有環境問題意識，更缺乏環境行動能力。

綜上所述，要從根本上逆轉環境危機的懸崖化趨勢，就不應完全依賴單方面的行政努力，而有待于全民性的社會參與。唯有通過環境教育喚醒民眾的生態良知，引導民眾投身環境治理，才有可能走出生存危機，重建自然—社會生境。

二、重建生境：全民環境教育的目標任務

全民環境教育的根本目標，在于重建自然-社會生境，再造國家能力之基石。所謂國家能力，首先是指由版圖、資源、科技、經濟、軍事、人口等要素構成的剛性能力，亦即國家硬實力；其次是指由政治取向、制度活力、倫理水準、學術思想、藝術創造、教育能力、傳統魅力等因素構成的柔性能力，亦即國家軟實力③。此二者得以融匯的前提，即國家環境實力，包括一個國家的社會環境能力和自然環境能力。社會環境能力是國家能力生成提升、釋放功能、發揮作用的平臺，自然環境能力則是國家能力生成提升、釋放功能、發揮作用的土壤和基石。經由全民環境教育，喚醒民眾的生態良知（eco-conscience），投身守護和治理環境的生存實踐，才能重建自然—社會生境，再造國家環境實力。

為了達成這一目標，環境教育必須完成兩個根本任務：一是培養全社會的環境認知能力，二是訓練全社會的環境行動能力。在此，有必要明確兩個基本前提：一是所謂全社會，既包括全體公民，又包括政府、黨派和社會組織機構；二是學會合理看待環境實踐中的知行關系，離開環境認知的定向，環境行動不是無所作為，便是陷于紊亂。正是由于環境認知決定著環境行動的得失成敗，環境教育才顯得任重而道遠。

（一）全民環境教育的首要任務

全民環境教育的首要任務，是培養全社會的環境認知能力。為此，需要從三個方面著手。

首先，引導全社會重新認知環境的本真含義。過去，人們一般將環境看成為我所用的現成之物，但這只是一種實體主義的環境觀。從存在論上講，環境并不是外在于人的物理實體，我們生活在環境之中，本身即是環境的一個部分①。進而言之，環境也不是一個僵死的靜態客體，而始終處于生成變化之中。一旦將生成變化的環境武斷地規定為無生命的現成之物，必然導致對于環境的無知和傲慢，從而沉湎于“戰天斗地”的行動模式，無所顧忌地征服自然、攫取資源、改造環境，最終導致自然環境的功能喪失與“生境碎片化”②。

因此，通過環境教育而重新認知環境，其目的在于回到環境本身。環境并非靜態、無機的現成之物，而是動態、有機的生命進程，具備生成、繁衍、進化、修復的自生境功能③。唯有意識到環境的自生境功能，在行動中才不會停留于環境“治理”層面，而致力于環境功能的休養生息。

其次，引導全社會重建人與環境的本源關聯。不論是依照自然進化論還是依照宇宙學原理，環境都優先于生命。環境的先在性存在，為生命提供了生存、繁衍的土壤；生命的存在必得依賴于環境。這一雙重存在事實，使得人類生存與環境存在始終展現為一種真實不欺的體用關系。環境之為人類存在的本體，這便是馬克思所揭橥的：“自然界，就它自身不是人的身體而言，是人的無機的身體。人靠自然界生活。”④因此，人類必須在環境中生成，并通過環境而得到塑造。

在這種體用關系中，人類生存以環境的自在存在為前提，二者必須保持一種動態平衡。一旦這種平衡被打破，要么環境喪失其自在存在，要么人類生存格局遭遇破壞。不論哪一種情況，都將給人類生存帶來嚴重危害。環境倫理先驅卡遜（Rachel Carson）最早清醒地意識這一點，她在《寂靜的春天》（1962）中不僅駁斥了那種無視“大自然平衡”的陋見，并且不無深刻地指出：“大自然的平衡并非現成之物（status quo）；它是流動、永遠變化的，處于不斷調整的狀態。人也是這種平衡的一個部分。這種平衡有時對人有益；有時，（多半是由人自身的活動造成的），則變得對人不利?！雹?/p>

其三，引導全社會重構經濟發展與自然生境的有機關聯。一方面，經濟發展應當嵌合于環境的自在運動中，而不能與環境相脫嵌。脫嵌于環境的經濟發展，不僅會破壞環境的自在運動，最終將斷送經濟發展的全部可能性。另一方面，自然生境與經濟發展之間存在著“用退廢進”的生存悖論。經濟發展往往是以自然生境功能的弱化或褫奪為代價的，或者說，生境功能的強弱與經濟發展的快慢是背道而馳的。經濟發展過快，環境的生境功能就容易因受損而衰退；反之，經濟發展適度，環境才能借助自生境功能而進化和修復。

從根本上講，今天我們所面臨的環境懸崖，肇始于人類對自身與環境之本源關聯的無知和破壞。正如烏爾里?！へ惪耍║lrich Beck）所論：“生態危機是文明社會對自己的傷害，它不是上帝、眾神或大自然的責任，而是人類決策和工業勝利造成的結果，是出于發展和控制文明社會的需求?！雹?/p>

（二）全民環境教育的根本任務

全民環境教育的根本任務，在于培養和提升全社會的環境行動能力。就其社會構成而言，環境行動能力的主體，不僅包括公民個體，也包括由此組建起來的組織、機構，如政府、黨派、企業和其他社會機構。因此，全社會的環境行動能力，實際上涵蓋個人環境行動能力、政府環境行動能力、黨派環境行動能力、企業環境行動能力和社會組織的環境行動能力等。在此能力結構中，政府（包括執政黨）提供了導向功能，個人構成了基礎能力，而企業和社會組織則充當著中堅力量。

從其自身構成看，環境行動能力又包括環境作為能力和環境不作為能力。所謂環境作為能力，亦即環境治理能力，是指中止環境蛻變、消解環境危機的能力。諸如退耕還林、疏浚河道、節能減排、處理垃圾等，都是環境治理的題中應有之義?？陀^地看，任何環境治理都離不開特定的行為主體，如政府、組織、機構或者個體等；主體的環境治理能力的強弱，直接決定著環境治理成績的高低。

所謂環境不作為能力，亦即環境恢復能力，是指使環境得以休養生息的能力。如果說環境治理能力展現為人力直接作用于環境，從而改變其狀貌；那么，環境恢復能力則是人力間接作用于環境，從而改變自身的存在狀貌。后者具有三個特征：其一，這種能力不對環境施加任何強力；其二，這種非暴力的能力，可能引發良好的環境效應，起到讓環境自主恢復的作用；其三，在此意義上的環境恢復能力，本身即是環境的自恢復能力。

作為自主恢復能力的環境恢復能力，何以可能構入人類的環境行動能力？對此問題的求解，必須訴諸對當下環境狀況的真實理解。當前社會遭遇的極端環境態勢，表征著環境自生境能力的整體衰竭甚至根本喪失。在此情況下，要恢復環境的自生境能力，就必須部分抑制人類活動；在部分領域，甚至應當中止一切肆虐自然的人類活動。但是，此舉必須具備一定的前提，即人類在認知中真正看到環境生成、繁衍、進化、修復的自生境功能，在行動中真正守護和善待環境。守護和善待環境，要求人類部分退出環境；當環境如其所是地自主存在時，便可能實現自身的休養生息。

毋庸贅言，這樣的要求對于習慣于征服自然、攫取資源、改造環境的人而言，顯然異常困難，因為它不僅要求克制日益膨脹的物欲，更要求改變一味追逐消費、享樂的物質幸福論和工具論自然觀。所以，表面上，環境不作為能力只是環境的自組織能力、自生境能力；實質上，它又是人類的自我節制能力，更是人類調整人與自然、人與環境、人與物質幸福之關系的自我創新能力。究其實，環境不作為能力之不作為，僅僅是針對環境而言的，即適度退出環境，讓環境如其所是地休養生息；對于人來講，卻是一種主動的作為，即通過自我節制和自主調整來實現對環境的不作為，使環境的自組織功能、自生境功能得以有效恢復。

三、教育與政治合力：全民環境教育的實踐前提

環境危機的懸崖化趨勢，使全民環境教育變得異常必要。但是，全民環境教育要真正得以推行，還需教育、政府、法律等為之提供一定的實踐前提。

（一）教育：全民環境教育的觀念基礎和文化土壤

質言之，教育是一種融個體行為于集體方式之中的社會活動過程，同時又是一種基本的社會結構和支撐社會結構的精神鑄造方式。如果說制度構成了社會的基本結構，那么，教育則是制度的構成內容之一。大體上，制度作為社會的基本結構，包括政治制度、公民制度、財產制度、分配制度、福利制度、教育制度以及家庭婚姻制度等基本要素。聚合這些基本要素并使之生成社會的基本結構框架，有賴于權力與權利相博弈而生成的力量關系和價值訴求①。這種力量關系和價值訴求，可能沉淀為本真的生存觀念而蘊含教育的自身理想。由此，它不僅與傳統精神相應和，并且真實地構成時代社會的文化土壤。

作為環境教育的社會前提，教育可以從兩個維度予以考量：其一，現行教育是否具備使環境教育得以正確展開的觀念動力；其二，現行教育是否具備使環境教育得以持續展開的文化土壤?？陀^地講，現行教育尚缺乏如上兩方面的條件。因此，展開全民環境教育，首先要求教育自身的改變，具體地講，就是突破“知識灌輸、技能培訓、意識教化”的僵化模式，確立環境觀念，喚醒生態良知，拓展安全存在和可持續生存的環境視野，踐行科際整合的育人方法。

（二）政府：展開全民環境教育的主導力量

要展開全民環境教育，政府是責無旁貸的主導力量。因此，政府有無這樣的行為動力，便成了環境教育能否實質性展開的關鍵所在。一般而言，社會環境教育理應與環境治理相同步，因為二者都是政府治理國家、推動社會發展的行政要務。不僅如此，環境治理的任務不應限于政府，而應成為人人的事務、全社會的事務。但是，環境治理與環境教育相同步，只是一種理想狀態；在實踐中，二者往往并不同步。盡管當下環境治理行動已經延續多年，實質性的全民環境教育尚未完全起步。環境教育與環境治理的脫節，導致環境治理行動中的一種常見悖論，即政“熱”而民“冷”，環境治理缺乏成熟的社會根基。

按照現有治理路徑，環境治理一般是從中央到地方、自上而下展開的。在這一行動鏈上，最“熱”的是來自中央政府的頂層設計；政令下行之后，往往不到鄉鎮一級，便基本冷卻了。至于一般民眾，卻茫然不知所以。因此，一方面，這種自上而下的環境治理模式投入甚大，卻只收到很小的效果；另一方面，這一模式無法根除治理與破壞的“雙軌制”，即一邊在治理環境，一邊卻在破壞環境，并且破壞的速度、深度、廣度和后果遠遠超出了治理能力及效果。

當下，不論是環境治理與經濟增長的二元模式，還是環境治理和環境教育的嚴重脫節，都與輕視民眾啟蒙和個體本位的文化傳統不無關系。在缺乏民眾動員和個體參與的情況下，最為悖謬的現象便是，環境治理的力度不斷加強，而環境破壞的程度也在不斷攀升。只要對照一下治理霧霾的努力與霧霾肆虐的現實，這一模式的弊端便不難理解。

因此，要改變這種狀況，就必須反思現有的社會結構與思想觀念，適當調整自上而下的單向治理模式，逐步踐行“小政府大社會”的現代政治理念②，重建以民眾為國家主體、以公民為社會主體的現代國家觀念，并由此重新確立政府和公民在環境治理中的地位、角色和履責意識。此即是說，政府作為環境治理的主導者，重在規范、引導、激勵環境治理；而環境治理的行為主體必須是民眾，亦即國家共同體中的每一位公民。只有當這種環境責權觀念和履責意識得以確立后，全民環境教育才可能納入政府環境治理的導向視野而真正得以展開。

四、規范、平臺、支點：全民環境教育的行動路徑

（一）創建自洽、完備、規范的環境教育法

以政府為主導的全民環境教育，離不開基本的保障和規范，特別是制定自洽、完備、規范的環境教育法。為此，必須明確環境教育法的立法主體、司法主體和實施主體。首先，誰有權進行環境教育立法？環境教育立法主體是政府、環境部門，抑或教育部門，這是環境教育法是否具備自洽性、完備性和權威性的前提。其次，誰有權進行環境教育司法？這是環境教育法的實施能否獲得客觀性、有效性和權威性的關鍵。第三，誰是環境教育法的實施主體？一般而言，環境教育的實施主體即是環境教育法的實施主體，因為環境教育法本身即為規范和引導環境教育的法律力量。

制定環境教育法的宗旨，在于以法律手段促進和保障環境教育的有效實施和健康發展，從而有效提升全民的環境意識、環境道德水準、環境生活能力和環境行動能力。此類法令的制定，應當充分考慮如下四種內容：環境教育基本法、環境教育發展計劃、環境教育培訓計劃和環境教育獎懲辦法。其一，環境教育基本法，應涵蓋環境教育的目標任務、倫理原則、道德規范、基本內容、實施途徑、方式方法等；其二，環境教育發展計劃，應面向未來而設計環境教育，不僅要顧及環境教育的動態發展，還應考量環境教育與社會發展的整體關聯；其三，環境教育培養計劃，應立足于現實而設計環境教育，以期有效展開環境教育主體的培訓；其四，環境教育獎懲辦法，以此促進環境教育的全面推行并向縱深發展。

（二）構建四位一體的全民環境教育平臺與社會激勵機制

環境教育必須朝向生活本身，或者說，環境教育本身就是生活。首先，環境教育應當生活化。不僅環境認知應當介入生活，環境行動也應成為生活的一個部分。其次，環境教育必須立體化。為此，不僅需要構建政府、社區、家庭、學校四位一體的教育平臺，還需訴諸全民化的社會激勵機制。

就其構成而言，全民環境教育的社會機制包括如下三個方面：一是以環境教育法為依據，建立環境教育指導機構，負責環境教育的實施、指導、促進和評估；二是以環境教育法為規范，制定相關的保障制度、促進制度和獎懲制度；三是以環境教育法為指南，確立環境教育的政府責任制度（包括目標管理制度、社會問責制度、社會咨詢報告制度）、社區責任制度、家庭責任制度和學校責任制度；四是以環境教育法為準則，制定環境教育的社會評價制度。

在此基礎上，全民環境教育還須探尋日常生活化的生成路徑。首先，以環境教育指導機構為主導，建立政府、社區、家庭、學校分工協作的環境教育網絡。在此教育網絡中，政府重在落實和強化環境教育發展計劃；社區重在落實和推行環境教育培訓計劃；家庭重在達成環境教育的日常生活化、日常倫?；欢鴮W校重在培養個體的環境品質，訓練個體的環境生活能力。其次，在學校教育中呈現環境教育精神，使之物化為具體課程，并融入不同課程的教育教學之中。其三，將環境教育融入社區、家庭、學校的日常運作，讓環境教育真正成為一種日常生活方式。

（三）以學校教育為支點，推進全民環境教育

首先，明確學校環境教育的目標任務。學校環境教育的宗旨，在于培育關心和守護環境的公民；其基本目標，在于對學生進行環境品質、環境能力的培養和化育。具體而言，有以下四種任務：一是喚醒學生關懷環境的生態良知；二是引導學生認知環境意義、思考環境問題；三是培養學生擔負環境責任的行為能力；四是融匯學科知識與生活內容，使環境教育融入日常生活。

其次，呈現學校環境教育的基本內容：一是奠基性的環境認知教育，包括初等教育階段的環境常識教育、中等教育階段的環境知識教育以及高等教育階段的環境專業教育；二是基礎性的環境倫理教育，包括回歸人與環境的存在關聯，還原人在環境中的本真生存和化育學生善待環境的良知良能；三是本體性的環境能力教育，以期培養學生的環境生活能力，包括追求環境安全的生活技能、守護環境的日常技能和治理環境的社會能力。

其三，建構學校環境教育的行動路徑：一是環境教育的課堂教學化，二是環境教育的專門課程化。前者要求環境教育結合課程形態而展開，課程教育應當擔負環境教育的責任，或者說，環境教育應當融入各門課程之中。盡管不同學科有具體的目標定位，但無不具備一定的世界觀念和問題視域。只有當學校師生不再將環境看作缺乏內在價值的現成之物，進而超越那種將環境看作原材料來源或者廢棄物聚集地的工具論自然觀，學校課程教育才可能真正激發應有的生態良知和生態品格。后者要求各級學校開設獨立的環境教育課程，譬如在初等教育階段開設“環境與生命”課程，對學生進行環境意識啟蒙；在中等教育階段開設“低碳與生境”課程，幫助學生養成基本的環境能力；在高等教育階段開設“環境學”的通識課程，讓大學不僅真正成為前賢所說的“社會的良心”①，并且成為引導社會直面環境懸崖、走出生態困境的“人類生態良心”。

（感謝匿名審稿專家的審稿意見。文責自負。）