課堂教學要順應學生的思維

郭麗霞

學校五年級數學組舉行了“同題異構”課堂教學競賽，課題為《平行四邊形的面積》。聽課后，發現有兩節課的教學流程極為相似，都是讓學生親歷猜想——驗證——應用的過程，然后通過自主探索、小組合作、動手操作探究平行四邊形的面積公式。在教學過程中，學生的猜想也如出一轍---生1：用數方格的方法來計算面積。生2：跟長方形的一樣，用底乘鄰邊來計算。但是老師在接下來的驗證環節中的處理卻大相徑庭：A老師引導學生驗證第一種猜想后，隨后進入探究環節，對第二種猜想置之不理。B老師在引導學生驗證第一種猜想后，沒有評判第二種猜想的對錯，而是順著學生的思維，及時調整教學程序，師生共同探討和交流，引導學生發現第二種猜想的錯誤性。

對比兩節課，A教師只關注課堂進程是否按預設順暢進行，能否在規定的教學時間內完成課前預設，而忽略了大多數學生學習過程中的這一真實的思維狀態，致使教師的有序思維“順走了”學生的無序思維，使教學成為走過場、走教案，導致收效甚微。而B教師這段教學是真實有效的，學生的思維、質疑能力得到充分的鍛煉，學生創新思維得到有效開拓。因此，筆者認為課堂教學應“順應”學生的思維。

一、課堂教學應尊重學生思考的現狀

課堂教學過程中，總會遇到很多始料未及的學生反應。教師在教學時，要充分尊重學生的思維狀態，關注他們思考的過程，要能敏銳地捕捉稍縱即逝的教學資源，進行合理、有效的挖掘，這樣學生才會積極地參與思考，思維得到充分的發展。本課中A教師置學生的思維現狀于不顧，生牽硬拉往預設環節走，必然會泯滅學生的智慧靈感，阻礙他們的獨特體驗。

二、課堂教學應留給學生思考的空間

楊振宇教授在對中美學生的對比中談到：“中國學生學得多，悟得少;美國學生則學得少，悟得多。這就是中國教育不出諾貝爾獎獲得者的原因之一。縱觀我們的教學，學生總是被塞得滿滿的，哪有時間悟自己所學的東西？要學生悟，就要給他們一些啟發、一些思考的余地和能夠自由控制的時間。”數學學習是一個充滿價值判斷的過程，學生面臨困難時，首先有一段含有價值判斷的“嘗試推理、窺測方向”，然后才是帶有一定邏輯意義的行為，并用可以言傳的方式表達出來。但我們老師總是用自己的思維方式替代學生的思維。在此過程中，教師有意無意的就取代了學生面臨問題時“窺測方向”的過程，也就是說忽視了學生面臨問題時的最初的思維形式——原創思維，造成了學生思維的斷層。

三、課堂教學應激發學生交流的需求

北師大蘆詠莉教授有這樣一種觀點：評課不是為了證明你比別人高明，而是首先要尊重被評教師的感受，讓他進行闡述。上課何嘗不是如此！教師不僅要給與學生有話要說的機會，更應該激發學生有話要說的需求。A教師表現的是教師過多的尊重自己的預設或過早地以一種“正確觀點”而結束問題，是對師生間“差異”的否定，是對學生主體的漠視。B教師鼓勵學生大膽猜想，交流辯論，學生們爭先恐后的發表自己的看法、闡述自己的理由、傾聽他人的想法，在思考、辨析、分析交流中學生的數學思維走向了深刻。當我們為了“合作交流”而大費周章，為了“創造情境”而絞盡腦汁時，我們始終不能放棄的是什么？始終堅持的又是什么？筆者認為是關注學生真實的數學思考。課堂教學“順應”學生的思維，恰恰是體現“關注學生的真實的數學思考”的有效途徑。

（作者單位：甘肅白銀市會寧縣東關小學）