閱讀教學是個對話的過程

徐愨

閱讀教學是個對話的過程

徐愨

對話教學是哲學領域的對話潮流在教育領域的反映。閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，而閱讀教學則是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。

閱讀教學 對話內涵 對話對象

一.對話的特征

對話教學是哲學領域的對話潮流在教育領域的反映。從存在論意義來看,對話教學的含義有兩種理解。一種觀點認為,對話是教學得以存在的條件,教學是一種對話性存在。在所有的教學中,都進行著最廣義的對話,不管哪一種教學方式占支配地位,相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。教學原本就是形形色色的對話,教學具有對話的性格,對話存在于自古及今的教學過程中。另一種觀點認為,對話雖然在教學活動中較為重要,但不一定是教學存在的決定者,對話是教學的一種理念或精神,或是教學的方法、手段或原則。從主體論意義來看,對話教學反對主客二分的師生角色分析路線,認為教師與學生之間是“主體間性”的關系,雙方都是教學活動的主體。兩個主體在教學活動中應該通過合作、交往與溝通,實現精神平等與意義分享,達成雙方視界的融合。

二.對話的對象

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”

1.教師和學生要分別與文本對話

文本是指作者寫作出來的原創性文章。任何作品一經產生，就成為一種客觀存在，教師和學生首先要充分閱讀文本，在各自充分的獨立的閱讀中對文本的內容、思想、藝術等各個方面有所了解、有所感知，有所領悟，要和作者反復對話，讀懂作者的首創意圖進而如《語文課程標準》所說：“運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗。”力爭“書讀百遍，其義自現。”這是閱讀要進入教學階段前提和基礎，這個基礎工程不能跨越，不能替代，一定要占有大量時間，在一遍又一遍的自主的獨立的閱讀中獲取有價值的信息，提出有價值的問題。

2.教師和學生要分別與教科書編者對話

讀物一旦被選進教科書，成為閱讀教學的內容，性質就發生了變化，因為其中又注入了編者的意圖，這種意圖往往通過編輯說明、單元提示、課后練習作業等等體現出來。教師和學生在閱讀編者的這些文字的時候，都在極力領會編者的意圖，注意發揮范文所負載的多種教育功能。領會編者意圖的過程，也是一場無聲對話的過程。需要反復地猜測、商榷，以求比較準確地領會編者意圖，恰當地確定就行目標，有創意地設計就行過程。閱讀教學的切入點信息常常被編者預設在文本之中。預設作為隱匿在話語深層的無形力量，既規定了表達者的話語權，又規定了接受者的解釋權。教材是教師和學生進行對話的“憑借”，編者常常把適宜于教師和學生與文本對話的切入口預設在作品前面的“預習提示”或作品后面的訓練題中，教師只要科學地整合作者與編者的預設信息，就能巧妙地引導學生走進文本，與文本對話。

3.教師和學生、學生和學生之間多層面多向度的對話

《標準》指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”要“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”即這必須以語言為載體，必須在“發展語言能力”的“過程中”培養學生的思維品質。

作為組織者，教師不但要有目的選擇教學內容、有系統地安排教學程序，還要調控課堂教學的秩序；作為引導者，教師要善于傳授、巧于誘導、勤于輔導。只有教師的個性化施教，才有學生個性化的學習。強調閱讀活動中學生的自主性并不是一味地要求教師放棄對于閱讀活動的主導作用，在學生的個性化閱讀中，教師一定要注意保持自己的主導作用，要關注學生的閱讀審美經驗。由于學生自我經驗的局限性，在個性化閱讀中學生不免會有一些不正確的理解，甚至是荒謬的地方，對于學生的這些體驗，教師要多一些尊重，多一些交流，要給學生敞開心扉說想法的空間，從中了解學生的理解方式、水平、給予引導糾正，引導學生形成正確的審美觀。

（作者單位：甘肅省會寧縣丁溝中學）