基于學情分析關注學生發展
——《認識時間》同課異構教例的對比思考

張　莉

課改以來，“基于學情、以學定教”的生本理念可謂深入人心，但是一線教師都有體會，數學課堂真正要落實理念，其實很不容易。不久前，參加了我區的一次同課異構教研活動，兩位老師執教的人教版二年級上冊《認識時間》，倒讓我對“基于學情的生本課堂”有了更真切的體會和思考。筆者以為，想真正觸到“生本”的核心，思考并踐行以下幾個從學生出發的問題是很有必要的，結合兩堂課，愿與大家細品。

一、學生已經知道了什么

只有基于真實的學情，教學設計才能真正以學生的學為核心，進而開展更有效的教。只是實踐中，我們總免不了自己的想當然，導致課堂上學生主體性的喪失。怎樣以有效的方式準確把握認知起點，即“學生已經知道了什么”，是一個必須不斷思考與探索的問題。

二上的《認識時間》一課所涉及的知識對學生來說并不陌生。一年級時他們初步接觸過鐘面，認識時針分針，會正確地認、讀、寫整時；后續練習中，教材也出現了對接近整時的時刻的估計，為二上的認識幾時幾分做鋪墊。而生活中，時間無處不在，學生或多或少會積累一些相關經驗。

只是，這樣的學情分析到位了嗎？兩位老師顯然沒有僅憑一己的教學經驗，簡單下定論，而是進行了有效的摸底：柳老師通過課前的前測，而李老師則在課伊始簡單了解學情。兩位老師雖采用不同方式，但都精心選擇了前測材料“整時”了解舊知掌握情況；“幾時零五”可以作為建構運動特點的基礎，即一大格是5小格，也就是5分鐘。“幾時三十分”是個特殊的時刻，分針剛好走半圈，也可說成幾時半，這是1時＝60分的另一個佐證。而接近整時的時刻認讀則是難點。

值得一提的是，兩位老師并沒有停留在對認知起點的了然于心，而是作了更進一步的嘗試：柳老師將前測結果分析表以及每題正確人數和具代表性的錯誤結果作為課堂上的第一份材料呈現在學生面前，并充分展開辨析和討論，使它成為建立時間概念的一個小亮點；而李老師以三個鐘面的反饋結果為學習材料，在質疑對比中展開教學。

兩位老師了解學情、并化其為教學素材的處理至少有以下好處：1.使教學節奏更科學。簡單的，步子就大一點；難點和薄弱點，慢下來，用多種方式深入突破。如鐘面結構和普通幾時幾分的認讀，大家都完成得較好。兩位老師都通過大問題，引導學生回顧與反思，然后逐步將基本知識點結構化。2.使學習材料更有用——精選學生最薄弱的認知點，通過對接近整時的時刻進一步辨析、認讀，也最利于知識建構與能力發展。3.學情的透明化，讓學生有更清晰的學習方向，獲得更多主動反思、戰勝困難的驅動力。

前測不單單是摸底，更融于課堂，為學習所用，使學習更有效，這不得不說是基于學情教學的成功嘗試。

二、學生的學習困難是什么

基于學情的教學除了準確把握學生的認知起點外，還得特別關注學生學習中真正的困難是什么，因為難點是否順利突破，關乎知識結構的準確性、完整性和發展性。兩位老師都通過自己的方式，準確把握了學生的易錯點：1.認讀“幾分”時，按分針所指的數來讀，如分針指在1，就讀成1分。2.接近整時的時刻受時針所指的接近數的影響，會多讀一小時。

第一個易錯點，通過進一步認識鐘面的結構和分針的運動特點來解決，雖難度不高，但卻是認識幾時幾分的基礎。而接近整時的認讀是學生真正的困難之處。對于難點，雖然呈現和處理的方式不同，但兩位老師都準確把握了突破關鍵：打破整時學習“只關注時針所指的數”所帶來的負遷移，即跳出靜態看時刻的框框，以時針分針動態運動的相關經驗作支撐。兩位老師都讓學生親自撥一撥，從整時撥到下一個接近的整時，動態感受分針時針的運動關系。柳老師還在后續練習中，巧妙地“放大”時針，請學生先根據時針來估計大約幾時，反饋時，將時針延長，引導學生注意易被忽視的時針的運動軌跡。而在反饋時，兩位老師都想到了從正反兩個維度來辨析“這應該是幾時55分？為什么？”“如果是10:55，時針該是怎樣的？”柳老師還引導學生比較“3:50與4:50有什么相同和不同之處？”在對比中明晰概念的本質。

因為學情分析的深入與用心，所以老師不但能準確把握學生的困難之處，也知曉形成困難的原因，師生共同解決困難，突破難點的過程成了設計的亮點，更是學生思考與感悟的亮點。

三、要讓學生經歷什么

1.激活經驗。有效的前測及鮮活的問題情境，使學生的前經驗被充分激活：柳老師的“小米的一天”，讓學生親切感受到所學知識與生活密切相關，激發了興趣，而前測結果的呈現與反饋也提升了學生學習的主動性，更是后續學習的基礎與生長點。

2.清晰建構。如何基于學情，把學生的前經驗逐步建構成有關聯的數學經驗，是特別需要智慧的：扶得太多，課堂必然低效，生本成為空話；隨意帶過，學生也無法獲得提升。就這方面而言，兩位老師亦作了積極的嘗試：雖前測結果中學生對于認讀典型的“幾分”困難不大，但建構“幾分”是本節課生長性的知識，是學生深入認識時間的前提，也為以后從“分”遷移到“秒”奠定了基礎。因而兩位老師都沒有武斷帶過，而是將“鐘面結構、分針走一小格是1分，一大格是5分，分針指向幾就是幾個5分”這些基本知識點，通過關鍵問題引領連點成線，如柳老師的“分針明明指在1，為什么是5分？”李老師的“15分、25分，你是一格一格數出來的嗎？怎么這么快就知道了？”均引領學生經歷建構知識的過程，將原本或錯誤或零散或模糊的前經驗提升為清晰的結構化的數學經驗。

3.對比反思。對學習活動的自我反思能力，一直是容易被忽視，卻又對學生的持續性發展意義重大的一種能力。

可以感覺到，因為是基于實實在在的學情，兩位老師心里裝著需要發展的學生，所以課堂的環節推進時時處處關注學生反思力的提升：柳老師在學生出現的錯誤分析中，提問“寫成8時1分的同學，你知道他是怎么想的嗎？”在學生出現“8：60”時，亦引導學生深入反思：“有的同學讀8:60，有的卻說是9:00，這里藏著什么數學奧秘呢？”李老師則通過：“剛才11時1分的同學，現在你有什么想和大家分享的？”“在讀時間時，怎么讀時針和分針？為什么會出錯？”等這樣的問題，進一步引導學生回顧認讀時刻的學習過程，并嘗試歸納和反思。

兩堂課中，這樣的例子還有很多，這些問題使學生的思考空間不斷拉寬和深入，逼著學生不單關注結果的正確與否，還對學習過程進行自我調控，更深入思考知識的形成過程和內在合理性。這種學習經歷對于概念的建構和學生元認知水平的發展都是很必要的。

4.動態體驗。很多時候，數學學習需要慢下來，讓學生經歷“做數學”的過程，在直觀形象的操作活動中內化知識，促進概念的理解與建構，同時積累數學活動經驗。

柳老師和李老師都想到在兩個重要的點上讓學生經歷靜態知識動態化的過程：（1）在建構“1時＝60分”時，李老師先是觀察鐘面分針走一大圈后時針的變化，然后趁熱打鐵，再讓學生自主撥鐘進一步驗證時與分的關系。而柳老師在媒體演示時，不惜花時間讓學生多次觀察一個整時到下一個整時分針與時針的運動關系。這樣的動態呈現，讓學生經歷了猜想——驗證——歸納的數學化過程，不但對于順利建構“1時＝60分”很有幫助，同時也為后續接近整時的難點突破做鋪墊。（2）在突破“接近整時時刻的認讀”這個難點時，兩位老師都特別注重讓學生親自經歷從幾時多一點到快到下一個整時的過程，并提出明確要求——觀察分針運動時，時針怎么變化。操作后再理性思考，哪個時刻才是正確的。

事實證明，理清了分針運動時時針的運動特點，經歷將靜態的知識動態化的過程，難點的突破就水到渠成了，學生其實亦經歷了猜想、觀察、驗證、推理、歸納的過程。

5.應用提升。時間，是一種動態的經歷，脫離生活背景，就時刻論時刻的學習，不但意義不大，且后續有關時間的認知體系也會出問題，如24時計時法的建構等。故筆者認為，時間的認知應該放在一定生活背景中，讓每個時刻都變得更有意義，體現數學的應用價值，提升解決實際問題的能力。

相比較而言，柳老師在“基于一定生活背景下學習時間”這一點上更突出：無論是基本知識點的建構，還是難點的突破，抑或鞏固練習中的素材都以“小米一天的作息時間”作為鮮活背景，使學生始終帶著解決問題的意識學習。在應用環節，讓學生排列時刻的順序，也安排巧妙，在學生按照數的大小排列后，教師才出示生活背景，使學生產生強烈的認知沖突，感悟到只有關注具體情境，才能理解這些時刻的真正含義，而最后的小環節更是將學生帶入最熟悉的情境中——關注這節數學課的起始時間，使時間的認知真正實現“在情境中感受，在應用中提升”之目的。

李老師則在新授后，請學生把三個時間排序，并讓學生自己也畫一個時刻，放在剛才的場景中。因為是在“喂養小猴的時間”這一生活背景下展開，所以學生分析時必須考慮實際的可能性，抽象的時刻一下子變得鮮活起來，學生的推理能力也得到培養。

在我看來，有這樣經歷的課堂，無疑是關注發展的課堂，學生的獲得更豐富、更多元，也更數學化。不但獲得了有關時間的結構化知識，也獲得了數學能力的訓練，積累了相應的活動經驗。雖然這并非一節課中可以簡單量化的，但兩位老師的教學設計與活動展開，無疑對知識技能背后的數學素養的發展有用心的思考與踐行！

四、后續思考：還需改進什么

兩堂課基于學情展開教學，并始終關注學生的數學發展。而以下細節可否更臻于完善？

1.李老師在建構“時針的認讀”時，側重于將時針與分針的認讀分割開來教學，其中有一個小環節是請學生先根據時針確定是幾時多，第二個鐘面如圖：

雖然從知識的本質來講，時針的位置一定表達了最后的結論，但肉眼看來，時針到底是剛過8時還是不到8時，其實很難判斷。而實際認讀時也不是單看時針就一定能確定是幾時多，很多時候必須結合分針來定。所以在建構“幾時幾分”時，不宜將時針與分針的認讀教學太過割裂和孤立。

而在鞏固提升環節，倒可以像柳老師這樣，呈現只有時針的鐘面，引導學生關注時針的位置特點。當然，實際生活中并不是延長時針來認讀的。所以，可否這樣處理：A.出示只有時針的鐘面，提供幾個選擇：7：55、8：55、7：30、8：03，哪些時刻一定不可能？哪些時刻有可能？為什么？讓學生再次關注時針位置的細微變化。B.當答案集中在7:55和8:03時，進一步思辨，想確定究竟是什么時刻，該怎么辦？可能學生會說把時針延長，看看八點不到還是八點剛過。說出這種方法的學生也要予以肯定，他對時針的運動特點已建構得很好了。C.實際看鐘面是不會去延長時針的，結合生活實際，我們就看分針來確定。此時出現分針55分，現在確定是什么時刻？為什么？D.追問如果是8:55，時針應該在哪里？這樣多維度的思考、辨析過程，似更符合生活實際，并基于學生的認知現實，亦更利于真正的解決問題策略的積累。

2.課堂教學材料中是否也應該出現不是5的倍數的分鐘數？可引導學生利用已有知識的遷移，去解決新問題。如：課快結束時，看看鐘面的時刻是幾時幾分，你是怎么看的？以構建完整的時間概念。