例談以學生為主體的課堂氛圍營造

彭波娜　蒲明露

例談以學生為主體的課堂氛圍營造

彭波娜蒲明露

內容摘要：在教學中，最重要的不是灌輸了多少知識，而是學生是否掌握了自主學習的能力。以學生為主體的課堂并不是老師作用的弱化，恰恰相反，這樣的教學模式對老師的能力提出了更高的要求，老師需要掌握課堂的發展，引導推動課堂的進行。本文以臺北西湖國中蕭千金老師講授的《愛蓮說》課堂為例，來談談以學生為主體的課堂氛圍的營造。

關鍵詞：以學生為主體課堂氛圍營造

語文課程是教學中的基本學科，它是一門綜合性的教學課程，表現為識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等五大領域。語文知識內容既包括具體的語文知識能力，也包括幾乎所有的自然和社會的知識，語文是學習其他各門課程必須掌握的最基本工具。語文課程的特殊性還表現在它的三維度目標上，從“情感態度價值觀”上來看，語文課程承擔了幫助學生樹立正確價值觀的重任，然而當今社會的價值觀是多元的，相對于傳統的講授型課程，以學生為主體的課堂有利于培養學生獨立思考和判斷的能力；從“過程與方法”方面來說，以學生為主體的課堂培養了學生的實踐能力，改變了被動接受的傾向；最后，從“知識與能力”上來說，現今社會是一個信息化的時代，當學生有更強的主動性時，他們能更好地學習如何獲取和篩選有用的信息，并在各種知識的相互交叉、滲透和整合中開闊視野。

語文教育要適應學生的年齡和心理發展，初中生正值青少年期，性格相對活潑好動，同時他們的抽象邏輯思維和獨立思考的能力在小學階段的學習過程中，已經得到了較大的發展，進入初中階段后如果能得到老師的良好引導，發揮他們的積極性，則能更好地調動他們學習的自主性。同時，我們也要看到初中階段學生能力的局限性，雖然他們已經有一定的知識儲備，但這些知識畢竟是松散的，不夠嚴謹的，如果注重課堂的學生主體地位，提高學生的參與度，定能鞏固學生在小學階段的學習基礎，并在此基礎上對已有的知識進行加工、整合和創新。

世界各國都對基礎教育進行了不同模式的探索和嘗試。在芬蘭，教學考核體系不以分數為衡量標準，教師上課時能帶學生去教室之外的環境中認識幾何圖形，了解大自然。在美國，沒有國家統一的學制，呈現出各州百家爭鳴的局面，中、小學教育主要是由各州教育委員會和地方政府管理，這種靈活的教學制度給了老師和學生非常大的獨立性，有利于促進知識的交流。相比于中國，很大程度上還是以教師為中心，屬于老師講、學生聽的“填鴨式教育”，特別是在山區及偏遠地區，教學條件相對落后，教育理念也沒有得到及時的更新。在大陸地區，2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革，將學生培養成為終身學習和發展的人作為目標。同時臺灣地區近年來也一直在進行重視學生主體地位的課程形式的探索，可見，在兩地的教學體制中都十分重視學生的主體學習地位，不斷探索新的教學模式。

伴隨著時代的發展，從前以老師為中心的“俯身傾耳以請”的教學方式早已不能滿足當下的教學需求了。現在的教學，更強調學生的主體地位。所謂的“以學生為主體的課堂”，其實就是強調學生主體地位的課堂形式，發揮學生的個體差異，重視學生的參與度和實踐度，培養學生自主學習的能力，和傳統講授型的課堂形式不同，老師更多地是充當課堂的組織者、推動者和引導者。從學科特點、中學生的學習特征以及各國在教育方式上的探索，我們都可以看出營造以學生為主體的課堂的重要性，而蕭千金老師也是這種新型教學模式的探索者，筆者在臺交換學習期間，有幸參與了由蕭千金老師主講的以學生學習為核心的公開授課，這是臺灣東北區國文領域種子教師研習暨輔導團員的公開授課。在公開課上，蕭老師用實踐證明了以學習者為主的教學設計對于促進學生學習具有重要作用，其中她的許多主張是值得我們晚輩學習借鑒的。例如以下三個主張。

一.用提問靈活學習氛圍

蕭老師在課堂伊始就向學生布置了任務：請用平板電腦查出《愛蓮說》的作者介紹、重要事跡以及寫作背景等，然后上臺分享展示自己搜索的結果，并由其他聆聽的同學去補充說明。通常情況下，關于作者的介紹都是由老師直接向學生講述，極少會讓學生參與其中。而蕭老師非常重視學生在教學中的主體地位，她向同學引出這一問題，然后讓學生自己去尋找答案，其效果遠遠優于教師講授的方式，而通過聽其他同學的補充說明，教師又能及時掌握學生的學習程度，同時調動學生的積極性，活躍課堂氛圍。

在課中，蕭老師為了使學生更好的理解“花”與“人”之間的關系，制作了表格，請同學回答在《愛蓮說》中每一種花對應了哪一類人，若有不對，蕭老師不會直接給出否定的答案，而是向其他同學發問“剩下的同學覺得他的觀點怎么樣呢？”，這種方式其一保護了學生的自尊心和學習積極性，其二在無形中借其他同學的回答去完善前面發言同學的觀點，以此循循善誘，引導學生思考表達，最后由老師去總結歸納。

在傳統的教學中，提問方式多半是以老師為中心的發散性形式，也就是老師提問，學生回答，循環往復，主要是由老師主導的。而在蕭老師的課堂中，她則化這種模式為“鏈條式”的提問方式，也就是由老師提出問題，請一位同學回答，再依次請其他同學來完善前一位同學的答案。在這種模式中老師所起的作用主要是發起問題、推動思考、總結陳述的作用，給了學生更充分的主動權。

二.在協同學習中發揮潛能

蕭老師在課堂中大量運用協同學習的模式，有兩人一組的合作，共同尋找答案；也有四人一組的合作，如“分類蓮花的特質與君子之德”的任務，同學之間相互討論、配合，分享觀點，相互促進、補充，共同完成任務。同時，老師也會巡堂，隨時幫助有疑問的小組。蕭老師花了大量的時間給學生相互合作，在小組內，各個同學間相互幫助，每位同學都能充分表達自已的觀點。在以學生為主體的課堂中，主要是充分挖掘學生內在的潛力，幫助學生更好地發展，即使平時表現不突出的學生，也能在小組的合作學習中變得活躍起來，不但提供了許多想法，甚至成為小組中的領導者。

初中生的心理逐漸擺脫幼稚，渴望獨立自主，小組合作的方式使學生擺脫了教師的束縛，鼓勵學生勇于表達自己的觀點，在同學相互配合中促進共同成長。同時，協同學習對于提高學生的交流能力也有一定的幫助。蕭老師分配合作小組時，也關注到了小組中男女比例、小組成員性格和能力差異等問題，合理的分配更能促進高效的協作。

三.自我評析創作自我價值

課后作業的布置是整個教學過程中的重要一環，它可以幫助學生加深對知識的理解和記憶，培養學生獨立思考的能力和答題的邏輯性。對老師而言，作業是教學效果的呈現，老師可以根據作業的完成情況了解學生對于新知的掌握情況，由此及時調整教學進度完善教學方式。在傳統的教學中，作業都是由學生回家完成，然后由老師進行批改，最后發還給學生。但這種模式存在一定的弊端，如果教師同時給多個班級授課，大量的批改無形中增加了教師的負擔，費時費力，學生也無法得到及時的回饋，可見，這樣的作業批改形式對教師和學生來說都是不夠高效的。在課堂接近尾聲時，蕭老師給學生布置了本節課的作業：

【借物說理】小作文練習：

仿照《愛蓮說》的寫作結構介紹一種自己喜歡的花，要求學生在第一段寫出物的特色或特質，第二段則再選另一物與“喜愛之物”作對比，進而帶出你喜愛此物的道理和原因，甚至是更深層的人生之理。

與傳統操作系統不同的是，除了布置作業，蕭老師還給學生發了“小作文作業自評單”，在自評單上蕭老師共列出了對于此篇作業的20個要求，依次包括：

1.能有順序地寫出物的特質，如：生長環境、外觀特性等。

2.能議論出更深刻的人生之理。

3.你的遣詞能力極佳，運用了五個以上較為特別或水平較高的詞匯。

……

學生需要對應老師列舉的這些標準來評價自己的作文，勾選屬于自己文章的評語。采用自我評價的方式，不僅節約時間，提高效率，同時，學生可以通過老師列舉的這20條要求去檢測出自己的不足并及時糾正。同樣地，在日常的作業批改中，教師也可以采取類似的自測方法，和批改數量眾多的作業相比，教師的工作量縮減為：布置作業、衡量通過此次作業需要達到怎樣的教學目的并制定明晰的自評要求或評分標準、通過學生的作業和自評表反思教學效果。

自評式的作業修改方式，是一種以教師為輔，以學生為主的新型作業批改方式，它改變了教師單項批改作業的局面，調動了學生的積極性，激發學生的學習興趣。

隨著時代的發展，不僅僅是老師的教學方式不一樣了，同時師生關系也在不斷地演化。在信息化的時代中，對老師的綜合素質提出了更高的要求，因此，我們一定要與時俱進，不斷嘗試新的教學形式，老師不僅僅是學生的啟蒙者，更是學生在學習過程中的合作者。課堂是語文教學的載體，老師是這個載體里的引導者，而學生則是課堂的主體，只有師生高效平等的配合才能共同完成既定的教學目標。

在教學中，最重要的不是灌輸了多少知識，而是學生是否掌握了自主學習的能力。以學生為主體的課堂并不是老師作用的弱化，恰恰相反，這樣的教學模式對老師的能力提出了更高的要求，老師需要掌握課堂的發展，引導推動課堂的進行。同時，營造以學生為主體的課堂活動是需要循序漸進的，需要根據學習者的學習情況不斷進行摸索和完善。蕭千金老師非常注重學生的主體地位，并且在實際教學中證明了這種課堂形式的可行性，作為晚輩的我們更應該在蕭老師摸索成果的基礎上不斷推陳出新。

作者單位：（北京師范大學珠海分校）