素質(zhì)教育舞蹈教學法核心理念

呂藝生

教育部人文社科專項委托項目“素質(zhì)教育與舞蹈美育研究”結(jié)題后，課題組并沒有解散，現(xiàn)在它作為北京舞蹈學院教育學院“舞蹈美育研究中心”，繼續(xù)擴展“素質(zhì)教育舞蹈課”的實踐與研究。2015年它又完成了“拉班舞譜進課堂”“素質(zhì)教育舞蹈課100例”和“素質(zhì)教育舞蹈課教學法”的延伸項目。

這里把“素質(zhì)教育舞蹈教學法”的主要觀點和內(nèi)容做一簡述。

一、素質(zhì)教育舞蹈的教育觀

素質(zhì)教育舞蹈課在誕生時起就含有教學法的內(nèi)容。2013年完成的課題成果叢書《素質(zhì)教育舞蹈（一）》中就有“教學法”的獨立章節(jié)。這說明，作為項目的子課題“素質(zhì)教育舞蹈課”的研發(fā)過程不僅包含著“教什么”也包含“怎么教”的問題。它的理念決定了它的理論與實踐、內(nèi)容與方法必須同步。

從理論說起。席勒的《審美教育書簡》、邦正美的《教育舞蹈原論》以及我國蔡元培、王國維、朱光潛等人的美學美育理論，從來就沒有把藝術(shù)當作獨立的技能教育，更不單純?yōu)槿说闹w“美麗”而提倡美育。美學，從來就不是“漂亮學”。中外大多美育理論，都是將藝術(shù)教育與道德教育高度融合在一起,而且終極目的都是培養(yǎng)完整的人。

席勒提出美育的目的是拯救英國工業(yè)革命、法國大革命后被異化和扭曲了的人性，他提出美育是為了讓人成為人，即成為道德人、理性人的必經(jīng)之路。蔡元培、王國維以及康有為、朱光潛引進西方美學和美育并與中國傳統(tǒng)美學思想相結(jié)合，更是為喚醒沉睡的中國人，以改變舊中國，改變中國人為目的。當代中國在經(jīng)歷“文革”出現(xiàn)道德嚴重下滑、美丑難辯的情況下，30多位當代音樂家聯(lián)名上書要求恢復“美育”的地位，以及20世紀90年代我國教育界提出“素質(zhì)教育”概念時，都表明美育與崇高的道德、思想與理性教育緊密相聯(lián)，美育與德育是根本不可分的。當下中國藝術(shù)教育的最高目的，用“樹德立人”四個字來表述，足見與傳統(tǒng)美育理論的一脈相承。

20世紀90年代初，中國提出“素質(zhì)教育”旨在改變“應(yīng)試教育”而走向“素質(zhì)教育”，而且第一部文件就指出素質(zhì)教育要“面向全體學生”。人的素質(zhì)，向來都以德為主要素質(zhì)，改變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育的根本目的，是為了人，而且是全體人而非少數(shù)人。這一概念出現(xiàn)后，便被當作國家教育改革和發(fā)展的“主旋律”，到制定《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》時，素質(zhì)教育已被提到“戰(zhàn)略主題”的高度。

無巧不成書，就在我國提出素質(zhì)教育后，美國于1994年頒布了《美國國家藝術(shù)教育標準》，這部包括舞蹈教育在內(nèi)的文件也強調(diào)要“面向全體學生”?？梢哉f中國這一教育觀念，也是符合國際大背景的。

其實面向普通學生的舞蹈教育，拉班早在20世紀初就在歐洲肇始，并且將它與專業(yè)舞蹈劃清了界線。受其影響，日本舞蹈家邦正美在20世紀中期在專著《教育舞蹈原論》中說：“教育舞蹈的理念在于‘借舞蹈而教育’或‘透過舞蹈的教育’。即在教育舞蹈這一名詞之下，舞蹈并不是教育的目的，而是教育的手段。”[1]24他認為，“主要為學習舞蹈的技能、學習舞蹈為目的的教育，這顯然是舞蹈的專業(yè)教育”[1]24。邦正美說的目的是什么呢？

這目的便在于培養(yǎng)堂堂正正的人格，培養(yǎng)崇高而尊貴的人。就是為了達成人格形成為教育目的，才拿舞蹈作為教育的一個項目。[1]24

在這一觀念下，他強調(diào)舞蹈不應(yīng)當被過分修飾，應(yīng)是人的本性的展現(xiàn)。因此，他把生活動作都看作是舞蹈。他認為除了工作與勞動動作外，人的自然動作都是情感的直接表達，是廣義的舞蹈。這一觀點，當然也是人類學家所肯定的，藝術(shù)人類學也認為不是表演給人看的舞蹈才是真正的舞蹈，而表演給人看的是被異化了的舞蹈，是虛假的舞蹈。

無獨有偶，20世紀上半葉歐洲出現(xiàn)了兩位音樂家，一是達爾克羅茲，一是奧爾夫，他們分別創(chuàng)建的與舞蹈教育相聯(lián)系的音樂教學法，也持有相似的教育觀，提倡自然的原生性舞蹈與音樂。他們的音樂教學法影響了全世界，西方21世紀仍廣泛應(yīng)用這些音樂教學法。我們高興地看到，今天我們所做的素質(zhì)教育舞蹈，就其教學法的實質(zhì)與邦正美的“教育舞蹈”和歐洲這兩種音樂教學法沒什么本質(zhì)差異。奧爾夫在理論上講的所謂藝術(shù)的“原本性”，正是我們所要開發(fā)的學生的自然動作。

什么樣的教育觀，產(chǎn)生什么樣的教學法。當我們確定素質(zhì)教育舞蹈并非專業(yè)教育，而是面向全體學生的文化教育，是“素質(zhì)教育舞蹈”而非“舞蹈素質(zhì)教育”時，這種教育觀自然成為本課教學法的理論基礎(chǔ)。

“學生的生活動作不美，要把它規(guī)范到專業(yè)舞蹈軌道上”，這是習慣于專業(yè)舞蹈教育的人最容易產(chǎn)生的觀點。誠然，專業(yè)舞蹈規(guī)范的動作是一種美，但那不是唯一的美，它只是一種修飾的、職業(yè)化了的美。如果換位于素質(zhì)教育舞蹈，生活動作則是另一種美，是表達真情實感的美，是自然美、樸實美。

兩種美在理論家看來，都是美，但從兩種實踐者視角來看，可能是不可調(diào)和的矛盾。這一點，我們早在中西方舞蹈交流中遇到過，在早已熟知普及舞蹈教育的西方人眼中，并不把我們經(jīng)過專業(yè)規(guī)范的舞蹈美看作美。那時候他們對我們中國舞蹈的不屑一顧，實在讓我們無法理解，但是當我們深入到素質(zhì)教育舞蹈中后，專業(yè)性的修飾美便會現(xiàn)出一種虛假感，而對學生發(fā)自內(nèi)心的真實美、自然美也更加注重了。

由于教育觀的改變，教材變了，教學方法也變了。教材變成了既具主題性和開放性的“課例”，而教學方法則變得靈動、即興、互相尊重且充滿了生氣，師生共融在一個創(chuàng)造的世界，樂趣無窮。在這種方法面前，師生的地位突然也改變了，學生成了中心，變成主人，而教師的重點也從教授具體的動作變?yōu)閱l(fā)學生去創(chuàng)造動作，因此非但不感輕松，肩上的責任反而加重了。

二、素質(zhì)教育舞蹈如何培育創(chuàng)造性思維

舞蹈美育是為了使人成為人，成為理性而全面發(fā)展的人，而不是成為單純的跳舞人。

全面發(fā)展的人，人格完善的人，一個最重要的特征便是具有創(chuàng)造性。難道素質(zhì)教育舞蹈課真能提高人的創(chuàng)造性？太玄了吧？忽悠人吧？其實這又回到對舞蹈本質(zhì)的認識上。如果你認為“舞蹈只是一種賞心悅目”的供人休閑消遣的娛樂，或只能給孩子特別是女孩一個好體型，那你對舞蹈的認識就只能停留在膚淺、追逐虛榮的表層。但當我們真正認識到舞蹈是一種非語言文化，是一種特殊的意會性文化和感應(yīng)性文化，其功能可達到非語言層面“藝術(shù)的形而上”的高度時，我們便會意識到只滿足于有個好體型，未免太小看舞蹈的功能了。

經(jīng)過素質(zhì)教育舞蹈的研發(fā)和教學實踐，證實舞蹈對一個學生良好素養(yǎng)的形成，確實有著其他學科不能替代的作用。然而這一切，首先在于施教者對舞蹈自身能否有深層的了解與認識。當我們經(jīng)過認真而非浮淺的理論探索，并用這樣的深層認識去設(shè)計教學細節(jié)，特別是把創(chuàng)造性思維初步弄清后，這種課例式舞蹈課，便神奇般地顯現(xiàn)出它獨有的功能。

我認為，一個人的創(chuàng)造性取決于他的創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維實際上是一種思維習慣，有什么樣的思維習慣就會產(chǎn)生什么樣的思維。如果思維習慣是模仿性的，只要別人有我就可以模仿下來，這種思維慣性自然走向抄襲，抄襲的慣性自然走向剽竊。為什么人們認為我國專業(yè)舞蹈教育不大能培養(yǎng)創(chuàng)造性呢？就是太過于強調(diào)模仿。一個孩子從12歲至17歲的中專始于模仿終于模仿，在大學再模仿四年，其慣性思維后果可想而知。因此，在實際生活中，只有極少數(shù)逆向性思維會叛離了模仿而走出迷茫。

那么，什么又是創(chuàng)造呢？依結(jié)構(gòu)主義看，一切發(fā)明創(chuàng)造都是結(jié)構(gòu)，都是元素性碎片的重新排列和組合。例如，寫篇論文，是文字與語言的重新排列與組合；編一個有創(chuàng)意的舞蹈，即動作元素的重新排列與組合；一項物理的發(fā)現(xiàn)，即某些元素時間與空間的重組……一切先進的教育都應(yīng)能幫助學生養(yǎng)成這種創(chuàng)造性思維習慣。看起來，思維問題似乎與舞蹈無關(guān)，但當把它們聯(lián)系起來，我們就打開了一扇心窗，新的舞蹈教學法便誕生了。

在素質(zhì)教育課中，我們確定把人所需要的素質(zhì)及舞蹈又能給予的那些東西提取出來，它們便成了“觀察與模仿”“即興與表現(xiàn)”“交流與合作”“綜合與融化”，而這些素質(zhì)最終都朝著“創(chuàng)造與求新”匯集。在舞蹈課的游戲中，只要我們把“不能重復別人動作”的游戲規(guī)則重復三次，學生的思維走向便有了定向，很容易形成慣性。如課例《1+2+3+…》，借用“成語接龍”把游戲轉(zhuǎn)換為“動作接龍”，首先老師先做8 拍動作，然后讓毗鄰同學將老師后4拍動作模仿下來當作自己的前4拍，再加上自己創(chuàng)作的后4拍動作，以此類推。全班同學當即便創(chuàng)造出他們自己的4拍動作，加在一起便是個可觀的數(shù)字。同學們不僅不會拒絕這一游戲，而且所有同學都會立即全神貫注地去思考自己的新動作。

令人欣慰的是，當這種規(guī)則出現(xiàn)在三個這樣的游戲課例中后，其思維慣性便真的形成了。

不用說，十年在模仿中度過和十年在追求創(chuàng)新動作中度過會有什么差別。事實上，我們即使有模仿的環(huán)節(jié)，這種模仿也多是求神似而非形似。而“即興與表現(xiàn)”，便是要讓人迅速地把自己所想的表達出來，而在同學間的交互合作中，則不斷發(fā)現(xiàn)別人的創(chuàng)造性，同學間以創(chuàng)造性為目標來彌補自己的不足。而那些綜合其他學科知識的課例，實際上是在促進學生的遷移思維，讓學生將自己已有的舞蹈知識和其他知識產(chǎn)生新的聯(lián)系。

這一切的思維都指向創(chuàng)造性。這個創(chuàng)造性，并不追求真的編創(chuàng)出一個完整的舞蹈作品，追求的是創(chuàng)造性思維的培育。它的意義在于追求學生的未來和一生，而非眼前的功利——是否獲獎。當然，這種課程也并不是沒有結(jié)果，不是產(chǎn)生不了作品和不要獲獎。

素質(zhì)教育舞蹈課，雖然也必須有對專業(yè)化現(xiàn)成傳統(tǒng)舞蹈的學習，但數(shù)量有限，且必須是經(jīng)典性的，大量的則是學生自己的創(chuàng)造。按這種課例的框架結(jié)構(gòu)，從導入到開發(fā)動作，從元素性動作產(chǎn)生到編創(chuàng)組合，再從組合展示到自我和相互評價，甚至拓展為作品。整個過程恰是一切創(chuàng)造性事物形成的過程，即各不相同的元素進行組合排列的過程。

素質(zhì)教育舞蹈課的新，首先在于它的課例的構(gòu)成，即它采用的是一種特殊的教材模本。它徹底顛覆了傳統(tǒng)專業(yè)舞蹈教育模式，也徹底改變了傳統(tǒng)舞蹈教材內(nèi)容。課例即教材，但不是死教材，俗話講，“授人以魚，不如授人以漁”，學生獲得的是思維方法，是“漁”而非“魚”。素質(zhì)教育舞蹈課更看重過程，就是這個原因。學生所有的進步和變化，都在這個教學過程中，而并非主要在結(jié)果上，雖然結(jié)果也是驚人的。

三、學生怎樣成為中心

2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》已經(jīng)明確：學生是教育的主體，教師是教育的主導。

主體意味著什么？主體即意味著學生成為教育的中心，意味著學生學習積極性的提高，主觀能動性得到充分發(fā)揮。在這種情況下，學生會產(chǎn)生無限的樂趣，獲得自信，甚至會獲得某種程度的成就感，因而他們的學習便會主動、積極，從而消除厭學情緒。素質(zhì)教育舞蹈能實現(xiàn)這一理想嗎？回答是肯定的。

素質(zhì)教育舞蹈課的課例，從根本上擯棄了傳統(tǒng)舞蹈教學模式，把灌輸性、說教式教學變成了開發(fā)性、誘導性教學，這就從根本上改變了師生的位置。原舞蹈教學中教師要當學生的模特，學生要以教師為模仿對象，因此強調(diào)言傳身教；而素質(zhì)教育舞蹈課，教師的首要任務(wù)是開發(fā)學生的天性，誘發(fā)學生的自然動作，從而尋找“動作元素”，并以學生自己的身體去發(fā)展動作、組合動作，形成編創(chuàng)。雖然老師也會不時示范，也會主動教傳現(xiàn)成的經(jīng)典性舞蹈，但由于總體上是以學生為中心，教師偶爾性的中心也改變不了它的總體性質(zhì)。

我們以一個既以學生為中心，教師也教傳現(xiàn)成舞蹈的課例“跳格”為例。

這是一個面向小學中班的課例，它以孩子們都會的游戲為主題。當學生們走進課堂，發(fā)現(xiàn)教室里已經(jīng)由膠條粘貼出跳格的格子，不用老師提要求，小朋友就會高興地自動跳起來。這時，老師提醒大家仔細觀察，分析每人在每一格子跳向另一格子時是用幾只腳跳起又是幾只腳落下的。不用費力大家就會得出四種跳的方式：雙起雙落，雙起單落，單起單落，單起雙落。當大家再也找不出第五種方式時，就要分析為什么只有這四種，腦筋不用急轉(zhuǎn)彎都會悟出“人只有兩條腿”，這樣一個平時并不刻意分析的問題，居然可以讓人變得極為敏感和聰明，其興趣豈不自然大增。

上面的環(huán)節(jié)即是課程的導入，導入后獲得人跳躍時的基本原理和規(guī)律。接著老師把大家分成四個小組，每組用一種跳的方式去編4個8拍的“小跳組合”。用不了幾分鐘，四組的組合編創(chuàng)成功。然后進行展示和互相評價。我們看，到此為止上面所有教學環(huán)節(jié)，學生一直都是中心，一切的發(fā)現(xiàn)、分析、編創(chuàng)到評價都是以學生為主體做出的。

由于有一組“單起單落”，教師由此向?qū)W生介紹一種也是由“單起單落”跳躍構(gòu)成的傳統(tǒng)民間舞“阿細跳月”，于是老師把一個傳統(tǒng)性經(jīng)典民間舞教給了大家。這個環(huán)節(jié)的教師成為一時的“中心”，但由于前面的鋪墊，學生自然接受了這樣的傳授。由于學生已經(jīng)熟練地跳過自己的“單起單落”，他們學起來也很快。接下來，學生從暫時的被動又轉(zhuǎn)為主動，因為老師要求他們用老師教的“阿細跳月”動作作為元素進行自己的編排，大家重新回到編創(chuàng)小組進行編創(chuàng)，前進、后退、轉(zhuǎn)圈，并進行方位、隊形上的各種變化，他們編創(chuàng)了屬于自己的“阿細跳月”，同時自己創(chuàng)造了不少編創(chuàng)的方法，最終創(chuàng)作出了一個可表演給別人看的“作品”雛形。

要知道，這是不到45分鐘所完成的課例教學，它所包含的內(nèi)容不僅豐富多彩，而且留下一個可以課外拓展的內(nèi)容——將他們的作品雛形編成一個名符其實的小舞蹈作品。這個拓展任務(wù)，如果老師心里有數(shù)并具有編創(chuàng)能力，大約可在后面三次課的時間就可以真正完成。這樣，通過四次課所完成的“跳格”課例，學生不僅經(jīng)歷了成為教學“中心”的過程，甚至產(chǎn)生了自己的作品，有了自己的成就和結(jié)果。

這就是素質(zhì)教育課的課例教學方式，學生自然而然地走上主體地位，從中他們很快就建立起從未有過的自信心，也享受到從未有過的創(chuàng)作樂趣。在編創(chuàng)過程，即同學間的交流與合作中，大家互相學習，深感彼此都非常有才華，集體榮譽感也無形中在增強，學習自然地從被動走向主動。

通過實踐，教師們無不體會到，實現(xiàn)學生為主體的目標，真正的幕后推手在于教師。因為一切教學環(huán)節(jié)，都是教師設(shè)計的，如果教師盲目地教學，這一目標全然不可能實現(xiàn)。并且，教師從中體會到，要成為素質(zhì)教育舞蹈課的好教師，其要求實際上是非常高的，不僅需要具有廣博的知識，而且必須掌握本課的教學方法，既有明確的教學目的和目標，又能靈活機動，既有高超的語言技巧，也有豐富的創(chuàng)作經(jīng)驗，這樣才能把自己的本事及能力潛移默化地傳遞給學生。

可以設(shè)想，一個學期下來，同學們在四至六個課例的過程中，可能會培育起怎樣的思維習慣。課題組的研究生們在小學一年級的教學實習中，實際體驗到學生的驚人進步與變化。特別是對舞蹈不感興趣的男孩，最終竟然百分之百地轉(zhuǎn)變了觀念，他們各個都感到自己具有無限的創(chuàng)造力，認為自己應(yīng)當堅持學下去，而且由于他們學習自信心的增強，其他課程也在進步。

學生中心地位的確立，不僅促使個體在變，班集體也在變。班集體的榮譽感一經(jīng)建立起來，又推動了班級各方面的進步。我們可以堅定地認為，素質(zhì)教育舞蹈課實現(xiàn)了“學生為主體，教師為主導”的理想，是舞蹈教育思想一個非常重要的轉(zhuǎn)變。

[1] ［日］邦正美.教育舞蹈原論[M].李哲洋,譯.臺灣：大陸書店，1994.