閱讀與“筆談”

謝衛華

古人云：不動筆墨不讀書。在閱讀課上，引導學生人人參與，人人動筆，能有效提高他們對語言文字的感受力與表達力。

一、與作者“筆談”

閱讀教學中，有意識地設置“筆談”環節，引導學生展開想象，與作者進行交流，能很好地引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

在教學七年級下冊《從百草園到三味書屋》一文時，筆者鼓勵學生將自己想象成百草園的小主人，與作者交流，用筆寫出對“碧綠的菜畦”“高大的皂莢樹”“油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴”等語句的領悟。于是大家“筆談”開了，有的說，“碧綠、紫紅”等詞語，從視覺角度展現了百草園的色彩斑斕；有的說，“低唱、彈琴”既從聽覺角度，又運用了擬人手法，生動地表現了百草園的盎然生趣……通過“筆談”，學生感受到了百草園的蓬勃生機和無限情趣，仿佛他們已置身于美麗的大自然中。“筆談”還可以對文本中的藝術形象進行多元思考，對文章空白處進行大膽想象和補充，能加深學生對課文主題的進一步認識。

二、與老師、同學“筆談”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”，“文學作品閱讀的評價，著重考查學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。”閱讀課上，讓學生多與教師或自己的同學進行“筆談”，既能很好地體現閱讀個性化，又能促進師生合作與交流，加強教師對學生閱讀的指導、引領和點撥。

在教學九年級上冊《孔乙己》一文時，筆者發現，部分學生對文章的最后一句“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”不能很好理解。于是，筆者安排學生“筆談”，布置他們查資料，尋找對子，一起討論，然后動筆寫出自己對結局的思考和疑惑點，最后互相交換，小組合作討論。筆者也和一個學生結成對子，互相閱讀對方的思考筆記，交流對文章結尾的看法。通過動筆思考，有的學生認識到，這個結局有余音繞梁之妙，能夠引起讀者的無限遐思；有的學生分析字詞，強調“終于”一詞表示“我”一直“沒見他”，由于又沒有確實消息，故用“大約”表示推測；有的學生聯系前文所寫的“也許是死了”“已經不成樣子”等，認為選用“的確死了”表示推測的可靠……通過“筆談”，學生從表面直白的語言中讀出了厚重與深刻，體味到文字深處的內涵，從而培養了學生對語言的感受力，豐富了學生的人生體驗。

三、與自己“筆談”

“非指示性”教學的提出者鄭逸農先生倡導“在學習過程中，讓學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達”。這“四自”如果通過“筆談”的方式進行，效果會更好，學生的感悟可能更細膩，判斷可能更深入，創新可能更獨到，表達可能更準確，更能促進學生的自主成長。

筆者在教學八年級上冊《老王》一文時，在“品讀”環節讓學生通過“筆談”賞析一些典型詞句，比如“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”一句中的“鑲嵌”，老王怎么會“嵌”在門框里而不是“站”在門前？學生“筆談”后大多認識到，“嵌”的意思是指將某種物品安置在另一物品中而不能活動，作者用“嵌”而不用“站”，說明老王已經完全沒有了活力，身體狀況極差；但即使是這樣，老王也要拖著沉重的身子去報答關照過自己的人；一位淳樸敦厚、知恩圖報的人物形象便赫然凸現在我們面前。這樣的“筆談”有含義解釋，有替換比較，都能結合語言環境來歸納人物的性格特點。之后一位學生在總結怎樣品味富有表現力的語言時，還這樣寫道：“通過多次‘筆談’實踐，我逐漸懂得了品味語言就要從不同的角度反復咀嚼，咀嚼出它的味道來。”學生與自己“筆談”所取得的學習收獲，比教師磨破嘴皮的講解效果好許多。

（作者單位：潛江市澤口初級中學）

責任編輯 嚴 芳