緊扣“讀”字來尋美

山麗

詩歌通常以凝練的文字表達深遠的意境。教學中，學生僅僅會讀、會理解字面意思是不夠的，教師引導學生反復朗讀，才能使其真正理解詩歌的意蘊。

一、讀通詩句，體會詩歌的形式美 精彩的導入會讓學生產生朗讀的沖動。此時，教師應順勢提出朗讀要求，讓學生在自主朗讀中體會詩歌的形式美。

教學唐代詩人白居易的《錢塘湖春行》（人教版課標實驗教材七年級上冊）時，教師先配樂播放杭州西湖春天美景的視頻。青草依依、鳥唱蟲鳴激發了學生的興趣，他們迫不及待地想找到對應的詩歌朗讀。教師順水推舟，提出朗讀要求：結合工具書或書下注釋，將詩句讀通、讀順、讀流暢，在頭腦中初步勾勒出詩歌的意境，并體會詩歌的形式美。在充分朗讀的基礎上，有的學生說，詩歌的韻腳分別是“低”“泥”“蹄”“堤”；有的說，偶數句的最后一個字押韻；有的說，頷聯、頸聯對仗工整；還有的說，這是一首七言律詩……學生在爭辯、思考中，真切地感受到了詩歌的形式美。

二、讀準節奏，感知詩歌的韻律美

讀準詩歌的節奏和韻律是朗讀的第二個聚焦點，一般通過自讀自斷、自斷自評、自評自改或者互讀互評、互斷互賞、互賞互研的方式來達成。

一般而言，詩歌具有相對固定的節奏。這種節奏或按音節劃分，或按意義劃分。為了便于指導，教師可以隨著學生朗讀、體驗、感悟的深入，與他們共同總結出古詩劃分節奏的方法。比如：四言詩句按意義或節奏可劃分為“二二”，如，“人生/幾何，去日/苦多。”五言詩句按意義可以劃分為“二三”，如，“問女/何所思”；按節奏可以劃分為“二二一”（如，“綠樹/村邊/合，青山/郭外/斜”等），或是“二一二”（如，“故人/具/雞黍，邀我/至/田家”等）。七言詩句按意義可以劃分為“四三”，如，“兩岸青山/相對出”等；按節奏可以劃分為“二二二一”（如，“沉舟/側畔/千帆/過，病樹/前頭/萬木/春”等），或者“二二一二”（如，“春蠶/到死/絲/方盡，蠟炬/成灰/淚/始干”等）。

明確了節奏劃分的基本規律后，教師可以鼓勵學生把已學過（或者沒有學過）的古詩一并遷移過來，對照詩歌節奏劃分的方法對號入座。這樣邊朗讀，邊劃分，學生不僅能聲情并茂地朗誦詩歌，而且能進一步理解詩歌的意思，提高鑒賞能力。

三、讀順詩意，感悟詩歌意境美

形式美和韻律美更多表現為一種直觀的、外在的美。教學古詩，我們更應該引導學生多角度領略詩歌意境，最大限度地展現出詩歌的意境美。做到這一點兒，還是要在讀上下功夫。

因為每一首詩歌都有特定的寫作背景、表達意圖和情感傾向，朗讀時，教師要力求引導學生回到詩人所處的年代，站在詩人的立場上揣摩、推敲，進而準確地把握詩歌的意境。教學人教版課標實驗教材七年級上冊的《觀滄海》時，教師引導學生借助工具書和書下注釋感知了詩歌的形式美和節奏美后，鼓勵學生結合課前搜集到的相關資料，把自己想象成詩人，以詩人的口吻讀、思、悟。為了提高學習效率，教師借助課件出示了如下問題：①詩人是在什么情況下，以怎樣的心情登山望海的？②詩人看到了什么，聽到了什么，感受到了什么，想到了什么？詩人是運用什么寫作手法描繪景物的？③通過詩人的所見、所聽、所感、所想，你體會到了詩人怎樣的氣度和胸襟？

以詩句為契機，學生通過自主、合作、探究的方式解決了上述三個問題，并在教師的啟發、引導下，提煉出了寫作方法和表現手法。為了鞏固運用這些寫作方法和表現手法，教師及時出示了第四個問題：請將詩歌改寫成一篇寫景散文。溫馨提示——以詩人的筆觸，發揮想象，將大海恢宏的氣勢描繪出來，將人物偉大的抱負和志向展現出來。有了前面的學習作基礎，學生完成起來并不困難。在學生完成寫作任務之后，教師組織他們把習作與原詩對比賞析，使其進一步感受到了詩歌的形式美、韻律美和意境美。

（作者單位：南漳縣巡檢鎮巡檢中學）