“讀”在何方？

謝遠品

詩歌朗誦是朗誦者用清晰的語言、響亮的聲音、優美的體態、引人的動作把詩歌的感情表達出來，以傳達詩歌的思想內容，引起聽眾共鳴的言語活動。

朗誦始于朗讀，但高于朗讀。詩歌教學中，教師指導學生在朗誦上下一點功夫，對于提高學生的詩歌鑒賞能力、提升學生的語文素養大有裨益。

古詩詞是中華民族傳統文化的精髓，那種“聒碎鄉心夢不成”的漫漫征程，那種“兩岸猿聲啼不住”的冥冥仙境，常常令人沉醉得難以自拔。然而，語文課堂上，學生卻很難體會到“明月松間照，清泉石上流”的清新，難以感受到“野曠天低樹，江清月近人”的悲情。原因何在？——根源在于缺乏與詩詞的深情對話。對小學生而言，“對話”的基本形式和基礎是朗讀。筆者隨機抽取三個片段，問診朗讀缺憾之所在。

一、距離不一定產生美

教學片段：人教版課標實驗教材二年級下冊《宿新市徐公店》。

師：孩子們，你們追過黃蝶嗎？……今天我們來學習楊萬里的《宿新市徐公店》。

師：下面，我們自由地讀讀這首古詩，好嗎？

生（齊）：好。（能不回答“好”嗎？都習慣了，乃至機械了！）

接下來，教師布置朗讀要求：①將古詩讀正確，讀流利。②邊讀邊嘗試理解“籬落”“疏疏”等詞語的意思。③……然后，先指名讀，再集中認讀生字詞，最后邊讀邊講解詩詞的意思。

整堂課，教師中規中矩地教，學生亦步亦趨地學，課堂波瀾不驚。走出課堂，內心充滿了困惑：面對一首以春天、孩童為“素描”對象的千古絕唱，教師何以如此淡定？學生何以如此平靜？

想想童年，望望窗外，癥結忽然清晰起來。——教師沒能將詩詞與學生的生活經歷、生活積淀鏈接起來。

語文教學，尤其是低年級的古詩詞教學，“距離”不一定能產生美。再者，教材的編寫者在安排課文的時候，很注重時令性，而這些常常被老師們忽視了。

該怎么處理？

教師首先要拉近文本與學生生活之間的距離。一是可以直接從學生的生活積淀切入：孩子們，現在是什么季節？再過幾天你們會看到什么？二是教師出示描寫菜花、飛蝶的影音課件（動態、靜態均可），觀察后問學生，你們想到這漫山遍野的菜花中去追蝴蝶嗎？

無論用哪種方式切入，都能讓學生回到生活中去，因為這是一篇時令性（與季節相吻合）的古詩，面對曾經的經歷或者即將到來的美景，哪個孩子不向往？朗讀的期待感由此而生。

學生的興趣上來了。接下來，教師順趣而導，就不僅會聽到外在的稚嫩童聲，還會感受到每個孩子都是一片菜花的景致。

沒有生活的鏈接，就古詩來朗讀古詩，即使聲情并茂，也只不過是外在的華麗而已。語文是最生活化的一門學科，而古詩詞更是作者生活經歷、情感的高度濃縮，要想讀得真切，讀得真實，最終讀出真情，窺見其人、融入其景是基礎。古詩的朗讀，我們更需要的是學生能真情地走進去，樸實地讀出來。

二、少一點技術性指導

教學片段：人教版課標實驗教材四年級上冊《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》

師：同學們，前面我們學過一些送別詩，你能背誦給大家聽聽嗎？（師生共同列舉并背誦《贈汪倫》《九月九日憶山東兄弟》。）

師：你們知道什么是“送別詩”嗎？（學生回味并表達自己的觀點。）

師：今天我們再來學習一首送別詩（邊說詩題邊板書）。

師：學古詩，要讀得有板有眼，下面我們來讀讀這首古詩。

……

接下來，教師一邊指導學生讀，一邊畫停頓線、標重讀號，對哪兒該停頓、哪個字需要重讀進行詳細指導。最終，學生達到了教師的要求，讀得整齊劃一，聽起來也算得上聲情并茂。

這是一節市級研究課，教師的素質和課堂教學流程幾近完美。在聽課教師的嘆服聲中，我在思考，能不能少來一點技術性的指導？面對情思翻涌的李白，面對漸行漸遠的一葉孤帆，其情感是同一個語調、同一個聲音能表達的嗎？答案是否定的，因為有的學生為了“和諧”，的確是在有口無心的“表演”。

出現如此急功近利的導讀行為，主要原因在于教師沒能體會到作者“由景、入情、成詩”的過程。古詩，是作者對景致或情感的高度凝練，起底于景情，默念于內心，感觸于筆端，而反復默念、誦讀是品味詩之精華的關鍵所在。學古詩的最高境界實際上是一種“過程再現”。針對這個案例，筆者以為，在古詩詞的朗讀訓練中，我們要注意以下幾點。

首先，給學生一個自由朗讀的空間，切忌過早地給學生一些“模具化”的要求。學習這首詩，要讓學生的情思在詩的意境中最大化，讓他們切實地看到“孤帆”，想到“煙花”，感受到作者的孤寂，體會到詩人對故友的依依不舍之情。這個過程，要通過自由朗讀來實現，因為自主朗讀的過程就是個性化的情境再現的過程。

其次，進行互讀、交流。同桌或者小組內互讀時，學生大多沒有顧慮，他們表達的是最為真實的聲音，爭論乃至爭執是常見的插曲。如此，學生彼此間會通過朗讀來旁證自己的觀點和感受，并最終實現互補式共享，從而將朗讀提升到一個新的層次。

其三，適度進行整合式朗讀。整合式朗讀也宜通過學生自主朗讀、同桌（小組合作）朗讀的方式展現。事實上，當學生自讀到一定的深度、寬度時，哪兒需要停頓，哪里需要重讀，學生基本上已經有了自己的判斷和認知，并能通過讀表達出來。此時，教師做必要的指導就可以了。以“孤帆遠影碧空盡”為例。A學生可能這樣停頓：“孤帆/遠影/碧空盡”；B學生可能這樣停頓：“孤帆/遠影/碧/空盡”。此時，教師不要急于定論誰對誰錯，B學生可能更有自己的道理：因為孤寂，我習慣地抬頭，那碧綠的藍天讓我的內心更加空曠、孤獨……

總之，在引領學生朗讀的時候，我們最好不要急于給學生一個統一的要求乃至標簽，而要給學生一個自主朗讀的空間，著實地讓他們個性化的去體悟。

三、不要誤讀“以讀代講”

教學片段：人教版課標實驗教材五年級下冊《清平樂·村居》。

師：同學們，你們讀懂了這首詞嗎？

生：讀懂了。

師：老師要考考大家哦！

師：“茅檐低小，溪上青青草。”——誰能說說這句詞的意思？

教師指名學生甲說，說了以后指名學生乙讀；然后分輪次的指名不同的學生說和讀；接下來，以同樣的方式完成后面幾句的說、讀練習。

表面上看，教師體現了以讀代講的思想。這種讀，目的是什么？很明顯，教師的目的在于理解詩句的意思。這種達成單一目標的讀，是對“以讀代講”的誤解。

《清平樂·村居》是小學生接觸到的少有的融寫景、敘事、抒情于一體的詞。“最喜小兒亡賴，溪頭臥剝蓮蓬”的景致，只有讀，學生才會立體的感知。教師講得再透徹，也只能隔靴搔癢，留給學生一些平面的感受。

首先，在初讀（讀正確）的基礎上，教師要給學生一個寬松的自讀空間：“同學們，這詞啊，寫得太美了，老師感覺越讀越有滋味。三個小兒各有特點，活靈活現……現在也請你們讀一讀，看看那是一幅怎樣的場景。”學生自讀的時候，教師要深入其間，個性問題個別解決，共性問題裝進腦子里，下一個環節集中解決，不要刻意打擾學生讀書，讓他們讀得搖頭晃腦，甚至唾沫四濺都行。

接著，在學生讀得入情入境的基礎上，教師以交流或者示范的方式，指導學生讀規范。這里的規范不是平常說的“統一要求”，而是在指導、提示的基礎上，讓同桌間互相讀讀、講講自己的發現和感受。

最后，全班性的進行畫面再現，在讀中感知、描繪。

古詩的教學，真心希望教師不要打著“以讀代講”的旗號，過度地糾結于對詩詞的理解。就《清平樂·村居》而言，學生讀到情深時，詩的意思早已了然于心了，而且色彩會更斑斕，畫面會更精彩。

有人說，古詩詞是詩人受到情、事、景的感染，背著手，穿著長袍，踱著方步默念出來的。這種說法不一定完全正確，但要想簡潔、精當地再現自己的所見所思、彼情彼景，默念、推敲是不可少的。學習古詩詞，從某種程度上說，就是作者“成詩”過程的再現，而蘊含其中的景與情、物與人，除了讀，沒有其它更好的方法。

（作者單位：枝江市教學研究室）