建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高職課堂教學(xué)改革中的應(yīng)用與實踐
——以《windows網(wǎng)絡(luò)管理》課程為例

易月娥

（長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410004）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高職課堂教學(xué)改革中的應(yīng)用與實踐
——以《windows網(wǎng)絡(luò)管理》課程為例

易月娥

（長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410004）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)的知識意義的主動建構(gòu)。文章在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，以實例闡述了高校教學(xué)實踐中通過情境分析，協(xié)作學(xué)習(xí)等課堂教學(xué)設(shè)計，促使學(xué)習(xí)者積極主動地參與學(xué)習(xí)活動，并對其效果進行分析和評價，旨在更加有效地提高教學(xué)質(zhì)量并促進相關(guān)的教學(xué)改革。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；windows網(wǎng)絡(luò)管理課程；教學(xué)改革

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是20世紀80年代后發(fā)展起來的教育新思潮，是認知主義學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展，它認為：人們以自己的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了許多新的理念，在知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀上提出了一系列革命性觀點，這些觀點正在不斷地滲透于學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，被越來越多的教師所接受和應(yīng)用[1]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點主要有以下四個方面。

1、知識觀。建構(gòu)主義認為，科學(xué)知識是個人和社會建構(gòu)的，是通過個人的經(jīng)驗與探索發(fā)現(xiàn)的，即認知個體在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識!因而知識是暫時性的，不是絕對的、一成不變的。

2、學(xué)生觀。建構(gòu)主義認為，在知識的傳遞過程中，學(xué)習(xí)者是一個積極活躍的因素。即學(xué)生不是被動的信息接受者，而是知識發(fā)生過程的探索者，是認知意義的主動建構(gòu)者，是認知結(jié)構(gòu)的主體，因此，要盡可能引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。

3、學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一種體驗，是一種意義的過程，是一種協(xié)商活動的過程，是學(xué)習(xí)個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。即學(xué)習(xí)不是簡單地傳授和接受知識，在知識的傳遞過程中，知識的傳遞者不僅肩負著“傳”’的使命，而且肩負著調(diào)動學(xué)習(xí)者積極性的使命;學(xué)習(xí)者通過互相協(xié)作達到與外部世界的理解共識;學(xué)習(xí)發(fā)生在真實情景中會變得更為有效。

4、教學(xué)觀。建構(gòu)主義認為，教學(xué)過程具有生成性和建構(gòu)性。其生成性含義有三個：(1)知識是在認知個體與環(huán)境的相互作用中逐步形成的;教學(xué)過程就是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生通過與環(huán)境的相互作用進行知識建構(gòu)的過程。（2）新知識是在與學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的相互作用中逐步形成的;教學(xué)過程就是促使學(xué)生不斷從原有認知結(jié)構(gòu)生成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。（3）知識是在認知個體之間的相互作用中逐步形成的;教學(xué)過程就是學(xué)生在與他人(學(xué)習(xí)伙伴)的對話、合作、互動中逐步形成自己的認知結(jié)構(gòu)的過程。其建構(gòu)性主要體現(xiàn)為在教學(xué)過程中教師和學(xué)生的角色及其作用的改變。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又重視教師的主導(dǎo)作用;教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，不是知識的灌輸者;學(xué)生是信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，不是被灌輸?shù)膶ο?學(xué)生以自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以互動、協(xié)作為補充，通過內(nèi)因和外因的相互作用，實現(xiàn)知識建構(gòu)。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，提出了重視學(xué)習(xí)環(huán)境、開展教學(xué)協(xié)商等新的教學(xué)理念，以建構(gòu)一種開放的學(xué)習(xí)過程，激活課堂組織的社會和文化資源，激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)因素。因此，我們可以將這種教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，通過參與、協(xié)作、情景、會話等手段激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，使學(xué)生達到對當(dāng)前所學(xué)知識實現(xiàn)意義建構(gòu)的目的”[2]。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高職課堂教學(xué)改革中的實踐與應(yīng)用

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職課堂教學(xué)的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。當(dāng)前，高校教育課程基本確立了“實用為主”的教學(xué)指導(dǎo)方針和著重培養(yǎng)實用性人才的指導(dǎo)思想。根據(jù)這一指導(dǎo)方針和指導(dǎo)思想，高校課堂教學(xué)改革強調(diào)“學(xué)以致用”，希望學(xué)習(xí)不只是書面的，而且是實用的，能夠?qū)崒嵲谠诘馗鶕?jù)社會或行業(yè)需要，培養(yǎng)更加貼近現(xiàn)代社會發(fā)展實際需要的大批人才。隨著我國高校教育的不斷深入發(fā)展，課程評價體系發(fā)生了根本的變化，這對高校課堂教育教學(xué)改革提出了更高要求。因此，促進高校課程教學(xué)改革，突出高校教育課程的“能力目標(biāo)”，構(gòu)建以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)，使其更符合高校的教學(xué)指導(dǎo)方針，培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力，提高學(xué)生的自身素質(zhì)與就業(yè)競爭力，成為高校教師迫在眉睫的任務(wù)。建構(gòu)主義者認為教學(xué)要以學(xué)生為中心，要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利和機會。而教師的主要任務(wù)是設(shè)計評估學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求教師要鼓勵學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)、分析研究和解決問題。建構(gòu)主義理論凸顯以人為本、以學(xué)習(xí)者為主體的特點，對當(dāng)下高校教育教學(xué)改革具有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義[3]。此外，從目前各高校的教學(xué)條件看，相關(guān)教學(xué)軟硬設(shè)施已大大改善，多媒體和網(wǎng)絡(luò)作為教學(xué)輔助手段已被廣泛應(yīng)用，學(xué)生通過多媒體和網(wǎng)絡(luò)中豐富的信息資源，可以很方便地獲得國內(nèi)外的信息，并能在真實的情景下進行語言學(xué)習(xí)，也使得建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高職院校課程教學(xué)中的應(yīng)用成為可能。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)設(shè)計。針對學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，如何借助建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，特別是高校教學(xué)。下面以人民郵電出版社出版的《Windows serve 2012項目式管理教程》第三章“DHCP服務(wù)的配置與管理”為例作闡述。

（1）創(chuàng)設(shè)情境。

情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容之一，情境是指某種活動所處的背景。創(chuàng)設(shè)情境就是指教師在教學(xué)過程中通過活動把教材的內(nèi)容激活起來，把學(xué)習(xí)的內(nèi)容或所反映的事物盡量和學(xué)生的知識或經(jīng)驗相聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進入角色，為了向?qū)W生提供具有實際意義的、形式多樣的信息，教師在課堂上應(yīng)結(jié)合課內(nèi)外實際，設(shè)計出比較真實的作業(yè)環(huán)境，使學(xué)生置身于真實的情境中，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，積極參與到教學(xué)當(dāng)中來。教師通過錄像和網(wǎng)絡(luò)資源，也可以利用幻燈圖片等方式把教學(xué)內(nèi)容融入到形象直觀的教學(xué)情境中去，調(diào)動學(xué)生參與交互式學(xué)習(xí)的積極性。在交互過程中去完成對問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)，使學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性，并將所學(xué)知識再應(yīng)用到新的現(xiàn)實情境中。在這個環(huán)節(jié)中，教師可以設(shè)計一系列加強學(xué)生的參與性的問題。如下：

1）你平時喜歡上網(wǎng)嗎？

2）計算機連入互聯(lián)網(wǎng)時所需的IP地址怎么設(shè)置？

3）你自動獲取的IP地址是從哪里來的？

4）除IP地址之外的一些其它的TCP/IP參數(shù)呢？

因為很多學(xué)生平時都喜歡上網(wǎng)，第一個問題的提出，可以活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。對于第二個問題，具有一定觀察能力的學(xué)生并不難回答，第三、第四個問題教師可以引發(fā)學(xué)生對本堂課內(nèi)容的思考，然后可以讓學(xué)生以小組為單位進行討論，并由各小組選出小組代表在班級口頭闡述：一方面，達到了學(xué)生間的相互交流、參與和集思廣益的目的;另一方面，鍛煉了學(xué)生的口頭表達能力。

（2）進入情境

進入情境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心，是指將學(xué)生引入一定的問題情境。也就是說，建構(gòu)主義是用問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)的。“基于問題學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種學(xué)習(xí)和教學(xué)方式，主張在問題的情境下進行學(xué)習(xí)，這樣可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，因為問題是思維的開始，也是一種學(xué)習(xí)目標(biāo)，在明確的目標(biāo)指引下，學(xué)習(xí)者主動探求問題的答案。實現(xiàn)這樣的目的需要在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí);而且問題的設(shè)計應(yīng)圍繞所學(xué)章節(jié)的主題。比如，在學(xué)習(xí)DHCP服務(wù)的配置與管理時，從內(nèi)容題目可以獲知本堂課的主要內(nèi)容。課堂圍繞如何配置DHCP服務(wù)這個內(nèi)容展開，可以設(shè)計以下任務(wù)：

一個典型的工作案例：ABC公司有200臺計算機，組建了一個局域網(wǎng)。公司希望采用DHCP服務(wù)器為這些計算機動態(tài)分配IP地址及其TCP/IP參數(shù)，以減少管理上的開銷。各IP參數(shù)如屏幕所示。并且公司總經(jīng)理的筆記本計算機希望每次都能夠獲得192.168.10.168這個IP地址。

要完成該工作任務(wù)，我們要掌握DHCP服務(wù)。主要學(xué)習(xí)內(nèi)容包含以下幾個方面。1、什么是DHCP服務(wù)?2、為什么使用DHCP服務(wù)?3、怎樣配置DHCP服務(wù)?并給大家演示DHCP服務(wù)的安裝和配置過程。

以上三個問題可以幫助學(xué)生通過抓住本堂課的重點來把握整個DHCP服務(wù)的內(nèi)容。對自己在虛擬環(huán)境中如何順利完成任務(wù)充滿信心。這樣，既為學(xué)生提供了最恰當(dāng)?shù)陌咐h(huán)境，引導(dǎo)幫助學(xué)生接受一些新的理論知識，又使學(xué)生主動地根據(jù)已有的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)對新知識的理解和掌握。

（3）協(xié)作學(xué)習(xí)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，“協(xié)作”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的重要因素。“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、團隊分工、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)有重要作用。把“協(xié)作學(xué)習(xí)”引入課堂教學(xué)，通過小組討論、辯論等形式合作解決問題，其間，使學(xué)生經(jīng)歷討論、質(zhì)疑、探索、思考和判斷等思維活動和從知識汲取到思維能力培養(yǎng)的過程，提高教學(xué)效果。以“DHCP服務(wù)的配置與管理”為例，在課堂教學(xué)的實際操作過程中，可由教師布置任務(wù)，要求學(xué)生以小組為單位合作完成任務(wù)，并在課堂上展示;要求學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定任務(wù)。這樣，協(xié)作學(xué)習(xí)能將個人競爭轉(zhuǎn)化為小組競爭，有助于培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神和合作意識;學(xué)生在這種共同探討、互相交流、啟發(fā)的學(xué)習(xí)氛圍中，由被動的知識輸入者轉(zhuǎn)變成知識的組織加工者，有利于學(xué)生的實踐動手能力的提高;同時學(xué)生們學(xué)習(xí)的積極性和主動性被大大激發(fā)了，對知識的理解也更深了一步。

三、高職課堂教學(xué)改革的效果分析與評價

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中，“意義建構(gòu)’是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，教師是意義建構(gòu)的促進者和引導(dǎo)者。所要建構(gòu)的意義是指事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生建構(gòu)意義，就是要幫助學(xué)生對著這些內(nèi)容達到較深刻的理解。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，評價課堂教學(xué)效果良莠的一個重要指標(biāo)就是是否完成了知識的意義建構(gòu)。對于學(xué)習(xí)效果的評價，筆者通過在美國費里斯州立大學(xué)訪問學(xué)習(xí)，認為評價內(nèi)容應(yīng)包括三個方面：“第一，自主學(xué)習(xí)能力;第二，對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻;第三，是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。”

通過這樣的評價，使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)成果有一個客觀的認識，既加深了對知識的理解，又使學(xué)習(xí)能力有了進一步的提高，教學(xué)則會取得事半功倍的效果。根據(jù)以上三點評價內(nèi)容，以前面提到的“DHCP服務(wù)的配置與管理”為例：教師布置任務(wù)，學(xué)生以小組為單位合作完成任務(wù)并在課堂上展示后，還可以進一步地要求學(xué)生繼續(xù)完成一些拓展案例，在這個過程中，第一，布置任務(wù)的教師是指導(dǎo)者、監(jiān)控者，以學(xué)生為中心、以學(xué)生的學(xué)為中心，學(xué)生在完成相應(yīng)任務(wù)的過程中，自主學(xué)習(xí)能力得到提高。第二，在協(xié)作化學(xué)習(xí)模式下，教師將任務(wù)分給一個學(xué)習(xí)小組去完成，各組員分別進行收集信息、分工協(xié)作，體現(xiàn)學(xué)生之間的學(xué)習(xí)合作，達到個體學(xué)習(xí)與集體學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，學(xué)生個人的努力對小組協(xié)作學(xué)習(xí)做出的貢獻是顯而易見的。第三，通過學(xué)生把完成任務(wù)后的成果向全班同學(xué)展示，讓學(xué)生們了解到這個案例完整的實施方案，再以拓展案例的方式檢驗學(xué)生是否已經(jīng)掌握正確的DHCP服務(wù)的配置與管理方法，最終達到讓學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

四、幾點思考

現(xiàn)代心理學(xué)在宏觀上分析了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的外顯行為，認為學(xué)習(xí)實質(zhì)上是在遺傳和成熟的內(nèi)在因素與環(huán)境和教育的外部影響互相作用下，產(chǎn)生比較持久的行為變化，特點是在教師的指導(dǎo)下用最少的時間和精力去獲得最大的效果。在筆者采用的建構(gòu)主義課堂教學(xué)法中，引導(dǎo)學(xué)生自主自動地去準(zhǔn)備課堂內(nèi)容，使其主動學(xué)習(xí)，在教師創(chuàng)設(shè)的適宜環(huán)境中，全面解決長期以來高校課堂教學(xué)中“費時低效”的問題。根據(jù)合作學(xué)習(xí)的含義，建構(gòu)主義教學(xué)的本質(zhì)可以理解為引導(dǎo)別人學(xué)習(xí)。學(xué)生對自己和他人的看法、對課程的態(tài)度，都會在一定程度上引導(dǎo)和促進自己和他人學(xué)習(xí)，因此，讓學(xué)生扮演“教師”角色，提供機會，讓其發(fā)表自己的看法并啟迪他人，既有本體需要又有客觀可能。

建構(gòu)主義理論和思想是不斷發(fā)展的，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下創(chuàng)立的建構(gòu)主義教學(xué)模式和教學(xué)方法也會隨之不斷創(chuàng)新和擴展。所以在運用建構(gòu)主義理論的時候，應(yīng)有動態(tài)意識和發(fā)展的觀念。任何機械的、生搬硬套的做法都會陷入教條主義的泥潭，而使建構(gòu)主義失去生命力。隨著多媒體及現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，為建構(gòu)主義教學(xué)提供了更多的教學(xué)手段和技術(shù)支持，為建構(gòu)主義教學(xué)的發(fā)展?fàn)I造了更好的教學(xué)環(huán)境，這為創(chuàng)設(shè)和采用更多的建構(gòu)主義的教學(xué)方法提供了客觀的條件和可能。所以，教學(xué)方法不必拘泥于單一，而應(yīng)在實踐中根據(jù)具體環(huán)境、教學(xué)對象的不同呈現(xiàn)多元化、多樣性。特別要指出的是，建構(gòu)主義的教學(xué)方法是可以創(chuàng)新的。

建構(gòu)主義理論是認知理論的一個重要的分支，是美、英等西方國家在教育領(lǐng)域的主流理論，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下創(chuàng)立的建構(gòu)主義教學(xué)模式越來越多地被許多國家的教師所采用。本文所闡述的案例是筆者根據(jù)自己對建構(gòu)主義教學(xué)模式的理解，并將其運用到高校課堂教學(xué)中，取得了一定的成效。建構(gòu)主義教學(xué)的精要之處是：在教學(xué)過程中，教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生是教學(xué)活動的主體。教師要善于組織、啟發(fā)、指導(dǎo)、幫助、促進學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，即學(xué)生主動建構(gòu)知識。教師的主導(dǎo)作用除了對學(xué)生的啟發(fā)指導(dǎo)，還包括情景創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、組織合作學(xué)習(xí)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計等方面，所以對教師的要求更高了，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，教學(xué)效果就會更好，這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中實踐應(yīng)用所要追求的理想境界。

[1] 何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，2005,(5).

[2] DavicH.Jonassen,A Model for Designing Constructivist Learing Enviroment,Proccdings of ICCE2010,2010,12.

[3] 李廣平.建構(gòu)主義教育理論對教師教育的啟示[J].外國教育研究，2012,(5).

[4] 孫衛(wèi)國,唐淑敏.建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀[J].新疆師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2011,(4).

[5] 戴士弘.職業(yè)教育課程教學(xué)改革[M].北京：清華大學(xué)出版社, 2009.

G712

A

1671-5136(2016)04-0112-03

2016-10-10

易月娥（1981-），女，湖南醴陵人，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授、碩士。研究方向：無線傳感器網(wǎng)絡(luò)研究。