走出行為習(xí)慣養(yǎng)成教育定勢思維的誤區(qū)

黎康華

摘 要：一線教師常常受定勢思維的束縛而陷入習(xí)慣養(yǎng)成教育的低效之困境。常見的定勢思維有法治思維、懲惡思維、負(fù)向思維等。剖析定勢思維產(chǎn)生的原因，有助于幫助德育工作者走出行為習(xí)慣養(yǎng)成教育的誤區(qū)。

關(guān) 鍵 詞：行為習(xí)慣；養(yǎng)成教育；定勢思維

中圖分類號：G41

文獻(xiàn)編碼：A

文章編號：2095-1183（2016）03-0016-03

所謂定勢思維，就是按照積累的思維經(jīng)驗和已有的思維規(guī)律，在反復(fù)使用中所形成的比較穩(wěn)定的思維路線、方式、程序、模式。在環(huán)境不變的條件下，定勢能幫助我們迅速解決問題；但在情景發(fā)生變化的時候，則常常會妨礙我們采取新的方法，從而陷入定勢思維的誤區(qū)。

一、法治思維

[案例呈現(xiàn)]

鑒于學(xué)生亂丟果皮、果核以及紙張等日漸增多的情況，作為德育處主任，我采用了一貫以來的做法——先利用課間操時間指出問題嚴(yán)重性，接著對學(xué)生苦口婆心地講道理，最后嚴(yán)厲重申違紀(jì)的處罰辦法。第二天，亂丟垃圾的現(xiàn)象不見減少，于是召集班主任開會，重申要求。奇怪的是，亂丟垃圾的現(xiàn)象依然不見好轉(zhuǎn)。我想，必須抓幾個典型“以儆效尤”。于是一方面發(fā)動學(xué)生舉報亂丟垃圾者，一方面躲在暗處捉“垃圾蟲”。沒過幾天，幾個“倒霉蛋”被抓了現(xiàn)行。我于是在大會上對其點名批評，并進(jìn)行了扣分處理，學(xué)校才很難得地迎來了幾天的干凈。

[原因剖析]

案例中，針對學(xué)生亂丟果皮垃圾的現(xiàn)象，我首先采取了日常工作常見的“教育三部曲”進(jìn)行引導(dǎo)：擺問題、講道理、講規(guī)矩并確定處罰辦法。在收不到應(yīng)有效果的時候，采取了“殺一儆百”的方式，公開批評“反面典型”，以警告學(xué)生不可以這樣做。這種“如果不怎樣做，就要受到怎樣的懲罰”的思維模式，就是典型的法治思維。

用法治思維來開展習(xí)慣養(yǎng)成教育，顯然不夠妥當(dāng)，原因有四。首先，法治思維的核心在于“治”。我們知道，人生病了才需要“治病”，管理亂了才需要“治理”，所以法治思維頗有“亂了才治”“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的意味，日常教育中，如果要問教師希望培養(yǎng)孩子怎樣的行為習(xí)慣，他們未必能清晰地回答，更多地靠“亂了才治”“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”。其次，“如果不怎樣做，就要受到怎樣的懲罰”的思維模式，只假設(shè)了壞習(xí)慣的出現(xiàn)并強(qiáng)調(diào)了壞習(xí)慣，這就為學(xué)生樹立了一個壞的典型而非好的榜樣。第三，法治思維是“哪些不能做”，而行為習(xí)慣養(yǎng)成教育的思維應(yīng)該是“應(yīng)該怎樣做，可以怎樣做”，兩者是相反的思維方式。第四，利用權(quán)威“震懾”是一種面向成人社會的治理手段，我們不能用這種方式去對待心智沒有成熟、正處于發(fā)展中的學(xué)生。須知，學(xué)校教育應(yīng)重在引導(dǎo)而不是懲罰。

[對策重構(gòu)]

1.確立行為習(xí)慣培養(yǎng)目標(biāo)。法治思維下“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的現(xiàn)象十分普遍，一個很重要的原因就在于，一線教師并不清楚，好習(xí)慣都有哪些。為此，需要幫助教育者心中樹立一個系統(tǒng)的、清晰的習(xí)慣培養(yǎng)目標(biāo)。筆者認(rèn)為，可以從生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、交往習(xí)慣、安全習(xí)慣四大方面來概括。心中有目標(biāo)，育人才有方向。

2.注重引導(dǎo)和教化。俗語說“無規(guī)矩不成方圓”，我以前抓學(xué)生紀(jì)律可謂鐵一般嚴(yán)格，在門口值日時，對于凡沒有問好或者沒有佩戴紅領(lǐng)巾的，一律登記扣分。學(xué)生很畏懼我，效果似乎也不錯。但一個小女孩改變了我。那一天，一個小女孩沒有佩戴紅領(lǐng)巾，她很怕我扣分，于是鼓起勇氣向我求情，希望我能給她一次機(jī)會，我猶豫片刻，答應(yīng)了她。果然，之后她再沒有她違紀(jì)。這讓我發(fā)現(xiàn)，教育的方式可以多樣，既然不扣分也能達(dá)到目的，那么為什么一定要扣分？制定紀(jì)律的目的并不是為了懲治違紀(jì)學(xué)生，而是為了引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識什么樣的事情能做，什么樣的事情不能做，在怎樣的場合該做些什么。

3.尊重學(xué)生的個體差異。某一天學(xué)校在訓(xùn)練隊列，我發(fā)現(xiàn)一年級隊伍中有一名學(xué)生歪歪扭扭，正準(zhǔn)備警告時，班主任匆匆跑過來，告訴我這個孩子出生時腦水腫，所以肢體動作不協(xié)調(diào)。當(dāng)時，我真為自己感到羞愧。我們常常習(xí)慣性地把一些做得不好的孩子歸結(jié)為“不認(rèn)真”“不努力”，有時候真的不是這樣的。真正的教育，應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生做最好的自己，而不是拿同一把尺子衡量不同的學(xué)生，要求學(xué)生做“完人”。

二、懲惡思維

[案例呈現(xiàn)]

上述案例中，盡管我使用了各種震懾手法，但都好景不長。這逼著我改變策略。我想到了媒體常用的曝光手法，于是嘗試在暗處放了一臺攝像機(jī)，然后把一個紙團(tuán)扔到地上，自己躲在暗處觀察，準(zhǔn)備把對紙團(tuán)視而不見的情況予以曝光，以此警醒大家愛惜環(huán)境。但打破計劃的事情發(fā)生了，紙團(tuán)竟然很快就被一名學(xué)生彎腰撿起來丟進(jìn)垃圾桶了！我把這個彎腰撿起垃圾的視頻剪輯出來在全校播放，并號召大家向這位同學(xué)學(xué)習(xí)。此后，彎腰撿垃圾的現(xiàn)象越來越多，亂丟垃圾的情況也大為好轉(zhuǎn)。

[原因剖析]

案例中，把“不良行為”歸結(jié)為“道德問題”思維模式，不妨可歸結(jié)為“懲惡思維”。這種思維下，極容易導(dǎo)致教師錯誤歸因，總?cè)ャ@“道德問題”的牛角尖，而忽略了研究學(xué)生行為習(xí)慣的培養(yǎng)規(guī)律。固然，不良行為不排除道德不良的原因，但也可能是不良習(xí)慣造成，還可能是心理障礙所致，不能統(tǒng)統(tǒng)認(rèn)為是道德問題。事實上，經(jīng)媒體曝光的不良現(xiàn)象不但沒有減少，反而還增多了。幾年前富士康的十四連跳事件，還有校園暴力襲擊事件都是最好的說明。其中的原因就在于，曝光不良現(xiàn)象的教育方式，不但不能消除壞行為，反而會強(qiáng)化了壞的行為，樹立了壞的典型。

[對策重構(gòu)]

1.正確認(rèn)識學(xué)生的“錯”。 學(xué)校就是允許學(xué)生犯錯的地方，學(xué)生正是在錯誤中學(xué)習(xí)與成長的。認(rèn)識到這一點，我們就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生犯錯很正常，正因為他們會犯錯，教師才有了存在的價值。

2.少“懲惡”，多“揚(yáng)善”。案例中，我順勢把“曝光不良現(xiàn)象”的計劃改為“嘉獎良好行為”的做法，收到了意外的效果。這充分說明，嘉獎和肯定容更易鼓勵學(xué)生模仿和學(xué)習(xí)，好的行為會在嘉獎和肯定中不斷強(qiáng)化。所以說，“揚(yáng)善”要比“懲惡”有效得多。

三、負(fù)向思維

[案例呈現(xiàn)]

同樣是上述治理亂丟垃圾案例，我對整個糾風(fēng)行動進(jìn)行了反思：為什么前期花了大量精力和時間都效果甚微，而一個嘉獎視頻卻讓事情逆轉(zhuǎn)？我得出的結(jié)論是：我一直告知學(xué)生“不要亂丟垃圾”，那么怎樣才是亂丟？垃圾該怎樣丟？我可一直沒有說清楚；但嘉獎視頻播出后，學(xué)生知道了“有垃圾就要撿起來”，這個要求就清晰多了。類似“不要做危險游戲”“不穿奇裝異服”等等的表述其實都是很模糊、籠統(tǒng)的，我們以為說清楚了，可是學(xué)生不太清楚。于是在往后的習(xí)慣培養(yǎng)中，我很少用“不要”“禁止”之類的表述，而是正面教學(xué)生該怎樣做。有一次，針對餐盤亂放的問題，我抓拍了兩組做得好和做得不好的圖片，用正反對比的方式告訴學(xué)生什么叫“整齊”，什么叫“亂”。第二天亂擺現(xiàn)象就有了好轉(zhuǎn)。

[原因剖析]

“我們應(yīng)該怎樣做”是一種正向思維，而“不能怎樣，禁止怎樣”是負(fù)向思維。可以發(fā)現(xiàn)，在行為習(xí)慣養(yǎng)成教育上，負(fù)向思維幾成一邊倒之勢。從心理學(xué)角度而言，習(xí)慣是刺激與反應(yīng)的穩(wěn)固聯(lián)結(jié)，要養(yǎng)成某種習(xí)慣，關(guān)鍵是建立刺激與個體反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。刺激，其實是一種符號，具體的物件是一種形象符號，語言則是一種抽象符號。案例中，我一開始要培養(yǎng)的習(xí)慣是“不要亂丟垃圾”，結(jié)果收效甚微；但后來播放了某學(xué)生彎腰撿起垃圾的視頻后，亂丟垃圾的情況大為好轉(zhuǎn)。這至少可以說明：其一，“不要亂扔垃圾”的刺激指令是一種抽象符號，相對于“見到垃圾就要撿起”的形象物件而言其效果要差；其二，運(yùn)用正向思維培養(yǎng)習(xí)慣要比運(yùn)用負(fù)向思維的效果要好，因為正向思維是“進(jìn)行什么刺激就有怎樣的反應(yīng)”，而“負(fù)向思維”則是“進(jìn)行什么刺激就不要怎么樣”。負(fù)向思維的弊端是對學(xué)生的行為要求較難在學(xué)生頭腦中形成“刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)”，如在“不要亂丟垃圾”的表述里面，對學(xué)生的要求是“不要亂丟”，那么，怎樣才叫亂丟？不能亂丟，垃圾要怎樣丟？培養(yǎng)學(xué)生“不要亂丟垃圾”，我們就應(yīng)該幫助學(xué)生建立“垃圾放到垃圾桶”的聯(lián)結(jié)，而不要說“不要亂丟”的虛化的話。

[對策重構(gòu)]

如何走出負(fù)面思維的困境？筆者試用另一個案例來說明。

為了加強(qiáng)學(xué)生主動打招呼的習(xí)慣，在開學(xué)典禮上，我鄭重向全體師生說：“為了讓學(xué)校煥發(fā)講禮貌的新風(fēng)尚，我承諾會從自己做起，主動向每一名生打招呼，希望各位同學(xué)能和我一樣。”隨后的班主任會議，我也請求班主任們配合抓好禮貌教育。在接下來的兩周，每天早上我都堅持早到學(xué)校，和值日老師一起在門口向進(jìn)校園的學(xué)生和家長問好。一開始學(xué)生和家長都不太適應(yīng)，總是在我問好后才靦腆地向我問好。于是白天，我故意在下課時間到校園走走，一看見學(xué)生就微笑問好，漸漸地學(xué)生看見我會搶先問好了。放學(xué)后，也會站在門口主動說再見。有同事沒有回應(yīng)，我就叫停他們，再次向他們問好，直到聽到回應(yīng)，我才滿意地一笑。僅僅兩個星期的時間，學(xué)生乃至家長主動打招呼的行為有了明顯的進(jìn)步。在第二周的例會上，我具體描述了幾位特別講禮貌的孩子的表現(xiàn)和我當(dāng)時的感受，并且熱情贊揚(yáng)了絕大多數(shù)同學(xué)的進(jìn)步。之后，我站在門口和打招呼的次數(shù)逐漸減少，而學(xué)生的習(xí)慣漸漸養(yǎng)成。

案例中，我運(yùn)用了“四個正”的要訣來訓(xùn)練學(xué)生習(xí)慣：

1.正向描述。使用“我會主動向每一名生打招呼，希望各位同學(xué)能和我一樣”的方式描述習(xí)慣養(yǎng)成的要求，清晰明了，容易在學(xué)生頭腦中形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，效果要比較好。

2.正面榜樣。以自己的行動與承諾作為示范，為全校學(xué)生主動打招呼樹立了正面的榜樣；其后，在周會上的總結(jié)，也以表揚(yáng)好現(xiàn)象和突出同學(xué)為引導(dǎo)。 結(jié)果效果要遠(yuǎn)比批評反面典型好得多。

3.正向強(qiáng)化。案例中，我采取了正向強(qiáng)化的方式：一是大會上語言表揚(yáng)，一是看見每一個學(xué)生都主動打招呼。當(dāng)看見沒有問好的學(xué)生，我一改以往批評的方式，向他們再次問好，以強(qiáng)化他們問好的習(xí)慣。

4.正面評價。通過正面評價，學(xué)生知道什么樣的行為是可以得到嘉獎的，這種評價引導(dǎo)會指引他們做得更好。

定勢思維猶如一個迷魂陣，困住了不少一線教師，只有走出誤區(qū)，才能認(rèn)清行為習(xí)慣養(yǎng)成的本質(zhì)和規(guī)律，行為習(xí)慣養(yǎng)成教育才更有效。