淺談“問題導學法”在高中生物教學中的應用

李程禎

【摘要】“問題導學法”在課堂教學中得到廣泛的推廣和應用，本文從教師角度出發，結合教學實例，從問題創設、問題導入、問題生成等方面的教師教學行為進行闡述，為提高課堂教學效果提供參考。

【關鍵詞】問題導學法 生物學教學

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）02-0251-02

“問題導學法”教學模式是指整個教學活動圍繞著問題的創設、分析和解決，并發現新的問題而展開的一種探究性的教學模式。在這種教學模式下，學生是課堂教學的主體，教師是主導，如果把課堂教學看作一個舞臺，那么學生就是這個舞臺的演員，教師就是總導演，教師必須通過精心的教學設計，讓臺上的每個演員都能得到自己角色。所以，“問題導學”的課堂，并不意味著教師的作用不再重要，恰恰相反，這一模式是向教師提出了更高的要求：從哪方面著手設問，如何設問，如何引導學生回答問題并激發學生在膽質疑、勇于探究等等，這些都是教師必須考慮的問題。

一、精心設置問題，盤活文本內容

在生物教學中，問題是培養學生洞察能力，啟發學生創造思維的起點。教師在教學過程中根據教學目的尋找與教學內容密切相關的、可以激發學生學習興趣的材料，用新穎的方式和生動的語言創設出若干問題，讓學生探討發現并提出新的問題。在生物學的教材中，不少內容都是陳述式的表達，學生閱讀會覺得枯燥無味，也常常無法抓住知識的重點，更別說發現其中的細節問題了。因為學生對知識只是初次接觸，哪些內容會在考題中出現，以何種形式出現，對哪個詞語的理解至關重要，所有這些學生都比較模糊。如果放任自流，學生課堂學習的有效性必然大打折扣。所以在新知識的學習中，教師的“導問”就顯得尤為重要了。

教師在備課時可以把知識結構鋪墊成學生的思維方式，創建問題鏈進行教學，引導學生從多角度思考問題，逐步認識教材。例如在《葉綠體色素提取和分離》實驗教學中，如果按常規教學流程，教師講述實驗原理、操作步驟、注意事項等，學生難以一一牢記，對實驗將會產生什么樣的結果也毫無把握。某教師將實驗內容改為設置了十多個問題：1.研磨葉片時，為什么要加入少許SiO2和CaCO3？，2.除了丙酮外，還可以用什么溶劑提取色素？3.研磨葉片時為什么要迅速而充分？4.為什么要用棉花塞將收集濾液的小試管口塞緊？5.濾紙條為什么要剪去兩角？6.劃濾液細線為什么線條越細越好？7.為什么不能讓層析液沒及濾紙條上的濾液細線？8.擴散速度最快（慢）的是哪種色素，呈什么顏色？9.為什么各種色素帶的寬窄有差異？10.實驗后的濾紙條經干燥后為什么要避光保存？這樣將實驗目的、材料、用具、原理、程序等繁多的內容問題化、條理化，更有助于學生對核心知識的注意，加深對知識的理解，有助于提高學習效率。

二、創設問題情境，導入教學主題

新一輪課程改革的核心就是培養學生的創新精神和實踐能力。陶行知先生說過，創造始于問題。有了問題才會思考，才能找到解決問題的方法，才有發明創造的可能，才能激發學生學習的興趣和勇于探究的科學精神。因此，教師在教學中應當創設問題情境，培養學生問題意識和創新能力。導入是課堂教學中十分關鍵的一環，成功的導入是教學成功的重要催化劑。從一開始就吸引學生的注意力，使整個課堂氣氛活躍起來，學生思維的興奮點被點燃，就會積極思考，在不知不覺中進入新知識的學習。以問題形式導入新課是常見的方式，但必須圍繞教學主題設置問題。如一位老師在《通過神經系統的調節》一節的教學中，首先給學生展示了一碟烏梅，再讓他們談談此時此刻的感覺。學生都表示有分泌唾液的感覺，其中也有學生指出這就是條件反射。該老師對這一回答給予了肯定，并接著提問：“這一反射活動由哪一結構完成？”“從你們看到烏梅到分泌唾液，具體經過哪些結構？”有了剛才的切身體驗，學生自然會很想了解其中的來龍去脈，這樣就使學習的狀態由被動變為為主動，大大提高了課堂教學的效率。在學習完興奮在神經纖維上傳導內容之后，該教師又提出新的問題：“興奮在神經元之間是如何傳遞的？”“興奮在突觸結構的傳遞方向和速度與神經纖維相比有何不同？”通過這些的設問，引入下一環節教學內容。

三、巧設問題梯度，面向全體學生

傳統課堂中，教師總是面向少數學生進行授課，要么面向成績好的幾個人，要么面向中間，冷落兩端，課堂中大多數學生難以跟上老師的思維。如果設計的問題都過于簡單，成績好的學生會覺得沒有任何挑戰性，久之會認為這樣的課堂索然無味。如果設計的都是難題，那么整節課就只是少數幾個學生的表演，甚至是教師在唱獨角戲，大部分學生的自信心受到打擊，仍然無法提起學習的興趣。所以，教師應考慮各層次學生的需求，有梯度地設計問題，能照顧到不同層次的同學，從而引起更多學生的思考和討論。

在《噬菌體侵染細菌的實驗》的教學中，教師可安排成績稍差的學生描述看到的實驗現象，讓成績中等的學生得出實驗結論，讓優秀生透過現象分析其中的原理。這樣既增強了后進生的學習信心，又滿足了優秀生強烈的求知欲，讓生物課堂變成學生們向往的訓練思維、發展自我、體現自我價值舞臺。又如在“酶的作用和本質”內容的教學中，教師在引導學生閱讀教材中“控制變量”的知識介紹后，思考以下問題：實驗的自變量是什么？因變量是什么？無關變量有哪些？哪個是實驗組？哪個是對照組？實驗預期結果與結論分別是什么？在解決上述問題之后，教師可從更高的層次提出新的問題，引導學生積極思考。如“為什么要選用新鮮的肝臟？”“為什么要將肝臟制成研磨液？”“滴入肝臟研磨液和氯化鐵溶液時，能否共用一個吸管？為什么？”“為什么肝臟研磨液可以只用2滴”，一系列的“為什么”又把學生的思維緊緊扣住，在這些問題的提出和解決過程中，將學生的學習推向一個又一個高潮。

四、激勵學生提問，回歸學生本位

在課堂教學中，不少教師總是恨不得一下子把課本知識灌輸到學生的腦子里，以便在最短的時間內完成教學任務，所以他們就會不折不扣地實行“一言堂”，認為講解得越透徹，學生掌握得就越好，完全忽略學生的感受。這是一種霸道的行為，它使學生總是處于被動的“聽”的狀態，聽覺神經持續性興奮，這種狀態使學生神經系統由于不堪重負而處于疲勞狀態，造成精神萎靡甚至哈欠連連，學習效率極差。教師應尊重學生的主體地位，引導學生獨立思考，敢于質疑，善于發現問題。課堂教學應從“教師教得精彩”，轉向“學生學得精彩”。

課堂上老師把提問時間讓給學生時，往往會出現“冷場”。教師應多使用一些鼓勵性的、可拉近師生距離的語言，如“來，說說你的觀點”，“試試看，你可以的”，“我們一起來研究研究”等。通過師生互動，學生不再覺得老師高高在上，而是他們的朋友，在課堂上就能拋開包袱，暢所欲言。如在《DNA是主要的遺傳物質》一節中，在了解了格里菲思的實驗設計思路后，為了鼓勵學生提問，可以問道：“知道了格里菲思的研究過程，你現在的想法是什么？哪方面的都可以，來，跟大家分享一下。”此話一出，學生馬上變得活躍起來，“為什么S型細菌有毒而S型細菌沒有？”“為什么格里菲思不想辦法去確定轉化因子是什么？”“為什么有了S型細菌的DNA就會讓R型細菌發生轉化？是怎樣轉化的？”只有在民主、輕松的氛圍中，學生才會大膽地質疑，這樣既訓練了學生的思維方法，又有利于學生更好地理解并掌握所學知識。在恰當的師生互動環節中，師生之間進行思維的碰撞，往往利于教學相長，有利于良好的師生關系的建立，更有利于教師發現學生存在的問題，及時調整課堂教學。

五、注重問題生成，激發學生思維

生成性是新課程課堂教學區別于傳統教學的重要特征。生成是指課堂教學過程中，在教師與學生、學生與學生的合作、對話、碰撞中，及時發現學生思維閃光，現時生成出教師原計劃中所沒有的新問題、新情況。教師根據不同的處理而呈現出不同的價值，使新課堂生機勃勃、精彩紛呈。課堂上學生一句無心的話、一道錯題、一個突發的念頭都可能成為嶄新的課堂資源。課堂也因為有了動態生成性資源而活躍，教學因為有了動態生成性資源而充滿生命的靈性，師生因為有了動態生成性資源而成長。這些課堂動態生成的資源是珍貴的隱性課程資源，而且，建立在這種隱性課程資源上的教學，往往最切合學生的最近發展區，更有利于學生迅速掌握新知識。

如某教師在如“探究環境因素對金魚藻凈光合速率的影響”實驗教學中，以學習小組為單位，提出探究的問題并設計實驗方案。一小組在測定不同光照條件下的光合速率，指出通過調節燈泡與裝金魚藻玻璃瓶之間距離來控制光照強度，在展示實驗方案時，另外小組有同學提出白熾燈會產生熱量對實驗干擾。該老師順著這個新問題，讓學生圍繞如何排除溫度無關變量的影響這一問題再次進行了討論研究，學生經過一番的討論研究，學生提出多種實驗方案，最終得出較為可行的一致方案，有的想到用發熱量低的Led燈作光源，有的想到用雙層亞克力管和風扇控制溫度，這樣做的結果既提高了學生學習興趣，又能提高學生的實驗設計水平，同時開拓學生的思維，激發了學生的創造性。

現代教育更重視人的發展，把課堂還給學生是大勢所趨。但是，如果沒有教師的組織引導，學生的“學”可能處于無序的狀態，其主體地位無法得到真正的確立。教師應精心設計富有啟發性的問題，在關鍵處適時引導學生積極思維，從而更好地獲得知識、發展智力、培養能力。筆者相信，通過這樣的教學模式改革，我們將把學生培養成適應時代發展需要的，有獨立思維判斷能力的創新型人才。

參考文獻：

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