語文新課標關鍵詞點擊：“對話”

◎秦海霞

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關鍵詞語文新課標點擊：“對話”

◎秦海霞

語文新課標有兩處提到“對話”：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，[1]這是歷次教學大綱所沒有的。如今，“平等對話”、“多重對話”已經成為語文閱讀教學的時尚用語，它反映了新的教育教學理念，蘊含著新的教育價值追求，倡導新的教育教學策略。

一、關于“對話”

關于“對話”，《現代漢語詞典》解釋為：①兩個或更多的人之間的談話（多指小說或戲劇里的人物之間的）；②兩方或幾方之間的接觸或談判，[2]由此看出，對話是一種普遍存在的語言現象，言語溝通是人與人之間交往的基本方式，語言交流是人與人溝通不可缺少的方式之一，人們普遍認識到對話“已經成為人們追求的一種狀態，同時也成為人們達成目的的有效策略。人類社會似乎正步入一個對話的時代”。[3]

不過，在語文課程與教學中討論“對話”這個話題時，它的含義有更具體的所指。語文新課標明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，可以看出，這里包含兩層含義，一是教學對話，就是教師與學生以及學生與學生的對話，二是閱讀對話。就是讀者（學生、教師、教科書編者）與文本的對話，也就是說，它包含了“教學對話”和“閱讀對話”兩個方面的含義，而且“教學對話理論和閱讀對話理論應該適當分離”。[4]

二、教學對話

教學與對話是密不可分，彼此包含的。“教學對話”就是在教學過程與教學情境中發生的對話。在所有的教學過程與教學情境中，都進行著最普遍意義上的對話。優秀教學的本質性標識就是不管以哪一種教學方式方法作為主導，歸根結底都是一種相互作用的對話。教學就其本質來說就是各式各樣的對話，具有對話的品格，這就是教學對話原理。在新的時代背景下，教學對話在教育理念、教學原則、教學內容、教學方法等方面具有多重意義與價值。

（一）作為教育理念的“對話”

在一般教育學意義層面來看，平等對話理念來源于西方民主教育思想，是以追求民主價值為主旨的教育教學新理念。這種理念在我國先賢哲人的論述中也有不同程度地表述，孔子曰：“三人行，必有吾師焉。擇其善者而從之；其不善者而改之。”孔子一生大部分時間是與學生一起學習，與學生展開對話，從而實現教學相長的。孔子在與學生的對話中堅持平等相待，他在和學生對話時說：不要以為我比你們稍微年長一些，你們就感到拘束（“以吾一日長乎爾，毋吾以也”）。在“人本主義”以學生為中心思想的影響下，從人的價值教育的視角審視，平等對話理念促進了課程教學改革領域全新的師生觀和教學觀的形成，從而對新一代公民民主素養的發生、發展產生了深刻的影響。

（二）作為教學原則的“對話”

當前我國的學者們在經受國外教育思潮影響的同時，對中國的教育現實展開了深刻的批判，他們一致呼喚教學的對話精神。教學對話原則在主體參與式教學、主體性教學、教學與交往等研究的基礎上逐漸浮出水面。其實考察世界教學發展史不難發現教學對話原則精神的閃爍。孔子是最早對學生在教學中的主體地位有深刻闡述的，他提出“不憤不啟，不悱不發”的教學啟發性原則，認為任何學習活動都要以學生自覺自愿的需要為起點，應當充分調動學生學習的積極性和主動性。我國最早的教學論著《學記》中提出教學相長原則，即教與學相輔相成。在現代教

學論意義下，教學是師生之間、學生之間動態的信息互動交流過程，通過這種信息互動交流，實現師生相互溝通，相互補充，相互影響，從而達到共識、共享、共進。

（三）作為教學方法的“對話”

作為教學方法的對話，實質上就相當于交談式、討論式的教學，主要表現方式為交流、探究，也可以有質疑提問與互相回答。對話式提問不等于知識的單方面考問，不應該是教師控制提問話語權；對話式回答也不等于學生單方面言說，教師需要面對、解答學生的質疑。比如教師可以說：你要深入閱讀，進一步準確把握文章的意義；我在傾聽你的觀點意見，我贊同的是哪些，哪些是我不贊同的；我的觀點看法是……，我的根據是……。學生可以說：我不同意你的看法，我的觀點是這樣的，我的理由是……；我想知道您對文章是怎樣理解的；我贊同你的哪些觀點，不贊同哪些觀點，你的哪些觀點對我有啟發等等。胡明道老師執教的《童趣》教學片段[5]就能說明這個問題。

老師提出兩個探究問題，學生可以任選其一：

1.蘇州出版社要編輯《閑情記趣》現代版，你有無童年的趣事？說給大家聽聽。

2.如果蘇州沈復研究小組或人教社編輯來訪，你想對他們說什么？你羨慕沈復嗎？你如同他的“趣”嗎？你喜歡這篇課文嗎？

（小組探究，全班交流）

生20：我想對沈復說，我很羨慕他，他有閑情去觀察，雖然他沒有現代玩具，但他能親近大自然。（師：你不能嗎？）我們功課很多。

生21：當年他覺得很有趣，但我想我們長大了，我們這種年齡，覺得這很無聊，蚊子很討厭，我們有自己的愛好。

生22：我要問沈復兩個問題：一、按他這種愛好發展下去，他應成為生物學家，他怎么成了文學家？（師：哦!他是熱愛生活的文學家。）二、他寫這篇文章的意圖到底是什么？

生23：我想對沈復提一點意見，第一段是統領全文的，但他把獲得“物外之趣”的原因僅僅歸為“細察紋理”，其實他更多的是用了想象，（師：不簡單!那你覺得要加寫什么？）可在“細察紋理”后加“私擬想象”。

生24：我不贊成剛才那位同學的話，我認為我們都應保留一點童趣，有一點想象力。

生25：我提一點反對意見，我們每天在家做作業，不可能有這種“趣”。

生26：想象力可發現趣味，小時候，我看我家天花板上的水漬印子，像老鼠，越看越像。（師：你可能還會想，他是不是要去找媽媽。）

生27：小時候，我看見墻上有很多螞蟻抬一大塊食物，我很奇怪它們怎么抬得動，我就去一壓，結果壓死一些螞蟻。（師：現在是否很內疚？不過你的好奇心還是可嘉的!）

生28：一次，我在同學家玩，看見湖里有倒映的樹、草，我們以為是怪物，越看越像，于是嚇得把玩具都扔進了湖里。

生29：我還想談剛才那個問題，我認為“趣味”是靠自己去感受，去體會的，如果我們有情趣，那么在家寫作業也應該會感到有趣味。作者的兩幅圖實際有聯系，這就是他覺得什么都很有趣味。

師 ：剛才我們的討論棒極了，大家認可了沈復的“物外之趣”，他喜歡“細察”、“想象”，觀蚊飛想象為“鶴舞”，視土墻為有山、有石、有樹、有獸的“山林”，我們在閱讀中通過聯想和想象，也獲得了“文外之趣”。

三、閱讀對話

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話過程，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀對話是閱讀教學中讀者主體與文本主體間在對話理念和對話原則支配下展開的合理“傾聽”和“言說”的動態溝通交流過程。在這一過程中，教師、學生、文本等多元主體展開認知、情感、精神等領域的多向交流和多重對話，在平等民主理念下進行著一種以文本言語形式為媒介、以學習語言為本體的語文實踐活動，從而實現師生語文能力的發展和語文素養的提升。另外，對話的態度，則強調“以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培養科學理性精神”，“注重合作學習，養成相互切磋的習慣”，“樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高”。[6]

（一）閱讀對話的誤區

我們考察當前閱讀教學中師生的互動發現，教師普遍欠缺對對話理論方面知識的應用，在實際對話操作中顯得過于生硬，導致對話教學在實際教學過程中走入了一些誤區，主要表現為：對話無視學生主體，對話失去教師主導，對話脫離文本中心，對話偏于“言說”“傾聽”等。有的課堂，教師、學生的言說很普遍，但是其言說沒能形成學生與學生、學生與老師之間的交流與溝通，這不能算作對話。其實對話與否，究其實質不是一個教學方式方法的問題，“交談式”的“言說”或“傾聽”，也未必產生“有意義”的對話。請看一位教師與學生關于《孤獨之旅》（曹文軒）的對話交流片段[7]：

師：同學們讀了此文，讀出了什么？下面我們交流一下吧。

生1：我讀出了小說節選的主旨，它通過對杜小康因家

道中落失學不得不跟父親到野外放鴨經過的記敘，表現了杜小康面對陌生的自然環境，心理由恐慌、孤獨走向堅強的經過，體現了人的力量：人克服了困難，戰勝了困難，取得了勝利，并且使自己在斗爭中成熟堅強起來。

生2：我認為本文告訴我們，人除了要戰勝大自然外，更重要的是戰勝自我。

生3：本文啟迪我們，少年要面對困難，而不是躲避困難。最終贏得了勝利，會有一種自豪感和成長感。

師：此文也啟迪我們，人由幼稚到成熟，這是生命中的一種渴望與追求。好，你們的理解很到位，很透徹，祝賀你們。

生3：我認識了杜小康這一人物形象。我認為他是一個不怕困難，在困難中成長、越來越堅強的孩子。

生4：我認為他還是一個能理解父母苦衷，能為家庭分憂的孩子。

生5：我認為他還是一個念念不忘求學上進的孩子。

生4：我還認為他是一個熱愛大自然、熱愛生活的孩子。

生6：我理解了標題的含義，在孤獨、漫長的放鴨旅程中，杜小康從一個幼稚的少年，經歷了生活的艱苦、精神上的寂寞后，變得堅強了。

師：對，這個標題在揭示人物戰勝自然與戰勝自我的心理歷程。

學生們每一個講得都非常好，但是偏于各自的“言說”或“傾聽”，師生之間、學生之間缺少交流、溝通和碰撞，導致對話無實質意義。

（二）閱讀對話的有效實施

1.尊重學生主體地位

傳統教師講學生聽的閱讀教學，無視學生的閱讀主體地位，這是違背閱讀規律的。學生處于被動狀態，教師提問學生回答，學生回答的是教師預設的問題答案，這不是真正的閱讀；學生提問教師回答，教師回答的是他自己的閱讀理解和閱讀結果，這也不是真正的閱讀。實現閱讀對話，要求學生真正成為閱讀活動的實踐者和參與者，走進文本，細讀文本，真正成為閱讀的主體，而不是像過去那樣僅僅是一場閱讀活動的見證人或旁聽者。

2.發揮教師引導作用

學生當下的閱讀經驗、人生經歷、知識結構決定他們能否走進作品、走進作品會有多遠，決定閱讀對話能否形成。當學生的知識經驗不足以形成與文本的閱讀對話時，教師喚起、補充學生的知識經驗是至關重要的。教師不是用教學參考書中的現成標準答案應對學生，而是要有自己的閱讀心得，以此與學生交流對話，不是知識的搬運工，而是要有自己對文本的理解，以此與學生溝通；也不僅是訓練能力，而是要有自己對文本的感受，以此引導學生與文本深入對話。教師所有的智慧都應該體現在喚起、補充學生的生活經驗以幫助學生實現與文本對話上，而不是精心預設一系列問題讓學生猜測教師的意圖。教師在很多情況下可以讀者的身份參與閱讀對話，與學生溝通交流，產生思想碰撞，但不可以權威者自居發布標準答案，也不可以指手畫腳橫加指責與批評。當然，有時在必要的情況下向學生補充提供文本解讀信息、介紹寫作背景、講述文本文體知識和自己的閱讀感受也是非常必要的，學生可以通過感受教師的理解加深對文章的理解。

3.創設民主、平等、真誠、和諧的課堂氛圍

真正的閱讀對話要在一個民主、平等、真誠、和諧的課堂氛圍中進行，很難想象，如果沒有一個能夠暢所欲言的課堂教學環境，學生能夠積極主動地各抒己見。創設民主、平等、和諧的課堂教學環境，才能使學生敢于質疑，主動參與。教師要善于使用鼓勵性、客觀性、具體化語言評價學生并與學生對話，善于發現每一個學生的與眾不同。每個學生都是不同于他人的獨特個體，對話教學中的民主平等精神，要求教師應該承認這種獨特差異，把相同的機會留給每一個學生，使他們成為對話中平等的一員。教師要善于因材施教，為不同的學生創設不同的對話情境和對話條件，讓每一個學生都有較充分地發展自己和表現自己的機會，使不同層次水平的學生都能夠有所進步，努力克服傳統教育教學中追求整齊劃一的弊端。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（修訂本）[M].北京：商務印書館，1997.

[3][6]劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究，2001，（11）.

[4]王榮生.語文課程標準的對話理論[J].語文學習，2002，（11）.

[5]鄭桂華，王榮生.語文教育研究大系（1978-2005）：中學教學卷[M].上海：上海教育出版社，2007.

[7]畢田增，周衛勇.新課程教學設計（初中語文）[M].北京：首都師范大學出版社，2004.

（秦海霞河南教育學院文學院450046）