基于符碼分析學說的幼兒園圖畫書閱讀教學策略探析

徐虹

摘要：圖畫書是早期閱讀最適宜的對象，幼兒園圖畫書閱讀活動因此亦日益普及。符碼分析學說作為最重要的圖畫書理論之一，為圖畫書閱讀教學的策略研究提供了依據和線索。基于符碼分析學說的基本觀點，結合幼兒園圖畫書閱讀活動的主要目標，可從看懂圖畫、理解故事、自主閱讀三個方面詳析有效組織圖畫書閱讀教學的具體策略。

關鍵詞：圖畫書；閱讀教學；符碼分析學說；自主閱讀

中圖分類號：G613 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0073-03

圖畫書圖文合奏的特質使得它成為早期閱讀最適宜的對象，幼兒園圖畫書閱讀活動因此亦日益普及。然而，目前圖畫書教學的理論依據大多仍局限于幼兒園語言教育的基本理論，對新型閱讀材料——圖畫書的理論涉及不多。這使得圖畫書閱讀活動難以把握住閱讀材料的精髓所在，也給幼兒教師有效組織教學帶來困難。加拿大學者佩里·諾德曼的圖畫書符碼分析學說是當今最具權威的圖畫書理論之一，其所闡述的基本觀點為提煉幼兒園圖畫書閱讀教學的有效策略提供了依據和線索。

一、圖畫書符碼分析學說的基本觀點

佩里·諾德曼的圖畫書符碼分析學說以符號學作為主要的研究基礎，該學說基于一個顛覆性的假設：圖畫是抽象的。諾德曼認為：圖畫書以及它的各個組成部分都是符號學專家所說的“符號”——代表物，其意義依賴于一個后天習得的策略知識集[1]。這個策略知識集包括關于圖畫的知識、關于真實事物的知識以及某種社會文化。雖然大多數圖畫與其所代表的事物之間明顯更為相似，但如果不具備相關的策略知識，這種相似性就不再有效。諾德曼指出：看懂圖畫并非不學自明，而是要具備專門的閱讀知識。圖畫書所提供的最重要的樂趣在于體察圖與文在講述故事時的不同作用，因此看懂一本圖畫書就需要理解圖與文之間復雜的乘法關系。實體與符號之間的動態關系構成了圖畫書的本質，這種動態關系要求閱讀者對圖畫書表征的局限性保持敏感。諾德曼最后總結道：“爭取他們自己的主體性——這絕對是一個值得追求的目標。”[2]

二、圖畫書閱讀教學的有效策略

諾德曼的符碼分析學說主要圍繞圖畫的特性、圖文關系和圖畫書的本質展開論述，結合幼兒園圖畫書閱讀活動的主要目標，幼兒教師開展圖畫書閱讀活動的教學策略可從以下三個方面進行探討：

（一）看懂圖畫

因為圖畫是抽象的，所以看懂圖畫并非不學自明，教師需要幫助幼兒掌握閱讀圖畫的專門知識。這些專門知識主要涉及兩大方面：一是理解圖畫內部各對象的關聯方式，二是感知圖畫整體屬性所提供的信息。具體到教學環節中，教師可采用如下教學策略：

1.鼓勵預期。預期是指幼兒在未看到后續故事時，對故事的事件發展和人物取向作出推測。預期需要把握圖畫書的細節，并初步感知這些細節所傳遞出的信息。教師可在正式閱讀之前鼓勵幼兒通過觀看封面預測故事，例如可提問：看看封面上有什么？猜一猜這個故事會講些什么呢？這類提問引導幼兒關注并感知封面作為圖畫的整體屬性所具有的價值，也可在故事情節發生轉折時，點出主要線索（如人物的表情或場景的特點等）幫助幼兒預期。

2.運用聯想。在引導幼兒感知圖畫顏色所傳遞的意義時，教師可運用聯想策略，充分調動幼兒的已有經驗，通過直接經驗的遷移促發幼兒對色調含義的敏感性。如在《你真好》“霸王龍落水”這一頁，教師可讓幼兒聯想：這張畫上有一大片紅色，紅色讓你想到了什么？教師通過引發幼兒聯想以紅色為主的真實的物體或場景（如烈火、鮮血等），幫助幼兒感知圖畫利用色調所營造出的緊張氛圍。

3.音樂渲染。圖畫中各對象的大小往往代表著各自不同的分量，而對象和背景的關系則暗示著人物與環境之間的關系。為了讓幼兒對圖畫中暗含的信息有所感悟，教師可利用富有感染力的音樂加以引導。如瑪麗·荷·艾斯的《在森林里》，畫面呈現無垠的森林里有一只小小的大象時，教師可同時播放較為憂傷的音樂，通過音樂渲染讓幼兒理解人物的孤獨與憂郁。

4.具象透視。大多數圖畫書中的插圖都是某種形式的具象透視，暗示紙面的另一邊存在著一個想象的三維空間[3]。三維空間里構圖視角的變化能夠極大地影響對事件的理解，教師可通過講解具象透視原理幫助幼兒想象圖畫所暗示的三維空間。在《你真好》霸王龍追趕小戟龍的畫面，教師可輔以解釋：這是一張俯視圖，所以畫面上只出現霸王龍碩大的頭頂。教師可讓幼兒談談觀看俯視圖時的感受，促使幼兒理解構圖視角在講述故事時的重要作用。

（二）理解故事

在教學實踐中，教師一般主要關注圖畫書中文字所講述的故事。而實際上，一本圖畫書至少包含三個故事：一個是文字講述的故事，一個是圖畫講述的故事，還有一個是文字與圖畫相結合而產生的故事[4]。理解故事自然是指理解圖畫書所包含的三個故事，而要達成這個目標，需要教師運用適宜的策略幫助幼兒體察圖文之間復雜的乘法關系。

1.表演故事。通常來說，圖畫善于描繪靜態的事物，而文字善于描述動態的事物；文字負責說的話，而圖畫負責做的事。教師可選用對話體圖畫書安排幼兒表演故事，如《猜猜我有多愛你》、《逃家小兔》等。幼兒會看著圖畫進行動作模仿，依據聽到的文字進行口語表達。在此過程中，幼兒將會初步理解文字和圖畫在講述故事時發揮著不同的作用。

2.重點講解。圖與文的復雜關系還體現在相互之間的支持和詮釋上。教師可挑選出色展現圖文之間復雜關系的頁面進行重點講解，如選擇《失落的一角》中角遇到危險的頁面，幫助幼兒理解作者為何選用形似三角的箭頭詮釋危險，以推進幼兒對圖文之間復雜關系的體悟。

3.分別閱讀。分別閱讀是指把一本圖畫書中的文字與圖畫分開來讀。先鼓勵不看文字只看圖畫創編故事，再嘗試不看圖畫只聽文字復述故事，最后將圖畫和文字結合起來重新閱讀，討論三個故事的差異。在這種討論中，幼兒將清晰地意識到圖與文在表達故事意義時的差異，并可以體察到利用圖文差異能夠傳達出更為豐富的信息。endprint

（三）自主閱讀

自主閱讀能力是早期閱讀教育的關鍵[5]。因而，培養自主閱讀能力亦是幼兒園圖畫書閱讀教學的主要目標之一。但對自主閱讀的認識可能存在一種誤解，即將自主等同于獨自。諾德曼曾說過，實體與符號之間存在一種差異，即是在提醒閱讀者注意：一本圖畫書是由一名（或多名）擁有特定階層、特定文化的個體創作的，這使得這本圖畫書在表現世界時有所限制。如果獨自閱讀僅僅依據圖畫書講述了什么，就認定世界是什么時，那么它并未構成真正的自主閱讀。反之，共同閱讀中閱讀者如能保持各自內部的獨立性，則可成就自主閱讀。教師需深刻洞察圖畫書的動態本質，賦予幼兒權利去追求主體性，方可促成真正自主的閱讀。

1.鍛煉獨白語言。幼兒自己閱讀是幼兒園早期閱讀活動的第一步驟，這一環節為激發幼兒自主閱讀的意識具有重要作用，因而在圖畫書閱讀教學中保有這一環節非常必要。但自主的內涵主要是指內部狀態的獨立，因此教師不應僅停留在外顯形式上。教師應當鼓勵幼兒在自己閱讀之后發表見解，鍛煉其獨白語言。獨白語言是指獨立構思和表達對某一內容的完整認識[6]，其中最重要的是獨立構思部分。因此當幼兒發表見解時，教師應鼓勵幼兒采用不同的思路或表達不同的觀點，對幼兒獨立編碼行為給予肯定。

2.尊重幼兒的感受。教師在挑選特定的圖畫書作為閱讀材料時，應尊重幼兒對此圖畫書的傾向和感受。可觀察幼兒在圖書角中對各類圖畫書的選擇及感興趣狀況，也可在日常談話中了解幼兒喜愛的圖畫書類型。教師在此基礎上選擇閱讀材料，避免將自己的標準和偏好強加至幼兒身上。當幼兒對教訓意味過于明顯的圖畫書持拒絕態度時，教師應本著尊重的態度予以接受。

3.支持質疑。當幼兒對圖畫書中的情節走向或人物狀態表示不贊同時，其實是反映出幼兒對圖畫書所傳達的意義產生了質疑。這表明幼兒面對故事講述者保持著自己獨立的個性，教師應當支持這種難能可貴的自主性。教師可鼓勵幼兒說出自己對故事的不同理解，或引導幼兒說明質疑的理由。有時也可利用隱形示范的方式進行支持，如教師可在適當的時候穿插自己對故事情節發展的不同看法。

4.關注創造。閱讀的意義在于閱讀者的體驗和自主探索，創造性表達為幼兒進行自主探索提供了極好的機會。因此，教師應關注閱讀教學中的創造性表達環節，激發并幫助幼兒續編或改編故事。教師可用具有懸念的設問引起幼兒續編故事的興趣，也可針對不同年齡特點提供不同的續編或改編思路，促使幼兒自主探索能力得到充分的發展。

參考文獻：

[1][3][4][加]佩里·諾德曼，梅維絲·雷默.兒童文學的樂趣[M].陳中美，譯.上海：少年兒童出版社，2010：450.477.484.

[2][英]彼得·亨特.理解兒童文學[M].郭建玲，周惠玲，代冬梅，譯.上海：少年兒童出版社，2010：246.

[5][6]周兢，余珍有.幼兒園語言教育[M].北京：人民教育出版社，2004：67.129.

責任編輯：石萍endprint