教學、政策、協作：美國教師領導力培養模型的三重考量

龍鳳++游振聲

摘要：2014年8月，全美教育協會、全美專業教學標準委員會和教學質量中心共同構建了教師領導力培養模型，提出教學領導力、政策領導力和協作領導力協同發展的構想，旨在解決美國教師領導力培養面臨的困境，該模型具有內容的全面性、對象的廣泛性、形式的繼承性與發展性的特征。

關鍵詞：美國；教師領導力培養模型；教學領導力；政策領導力；協作領導力

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0045-05

20世紀80年代以來，美國一直致力于教師領導力的培養，其聯邦政府、州政府、地方學區以及教育組織協會等都提出了各種培養教師領導力的策略，其中，全美教育協會、全美專業教學標準委員會和教學質量中心于2014年8月以《NEA領導能力》和《教師領導示范標準》為基礎構建了教師領導力培養模型，旨在為美國教師領導力的培養提供指導，應對教師領導力培養面臨的困境，意義深遠，值得借鑒。

一、美國教師領導力培養面臨的困境

美國學者約克巴和杜克將培養教師領導力的意義概括為四個方面：有助于學生更好地學習，提高成績；有利于形成教師學習共同體，促進教師的專業發展；可使卓越的教師個體脫穎而出，留住優秀教師；能積極有效地影響學校的運作，促進學校發展。[1]然而，美國教師領導力的培養卻面臨三重困境。

（一）教師領導力培養的內容不全面

美國對教師領導力的培養局限于教學領導力[2]，忽視了領導力的廣泛內涵，限制了教師領導力作用的發揮。約克巴和杜克分析了教師領導力的理念演變過程，認為大致可分為三個發展階段：第一階段，教師領導者擔任諸如年級或部門主任等正式領導職務；第二階段，教師領導者專注于教學，擔任教學領導人；第三階段，教師領導者領導建立專業學習共同體，支持自身與同事之間的合作和專業發展。[3]貝里等在其書中指出，一直以來，教育者都倡導教師領導者擔任資源提供者、教學專家、課程專家以及課堂教學支持者等角色，這些角色都非常重要，但似乎完全局限于教師領導力的第二階段，即教學領導力階段。[4]然而，教師領導力是一個開放的概念，所包含的內容非常廣泛。

（二）教師領導力培養的對象缺乏廣度

社會發展瞬息萬變，學校教育將面臨更大的挑戰，吸納具備豐富經歷和多種技能的教師領導者共同參與學校教育變革勢在必行。教師領導力的培養對象應涵蓋擁有不同背景、具備各種技能的教師，利用他們各自的優勢、興趣、多樣化的視角和才能以成功開展教學實踐，讓學生和作為職業的教學整體受益。[5]雖然美國教師領導力的理念是鼓勵每一個教師都能成為教師領導者，但是由于培育條件和培育師資有限，目前還難以讓每個教師都參與到教師領導力培育中來，只能選送一部分專業能力強、教學經驗豐富的優秀教師參加教師領導力培養活動，導致教師領導者成為學校中的少數階層。[6]

（三）教師領導力培養過程流于形式

雖然美國通過出臺相關政策、提供資金支持等方式培養教師領導力，但總體而言，教師領導力培養過程流于形式，尤其以教師參與決策能力的培養為代表。的確，越來越多的政策制定團隊和智囊團在政策制定過程中開始考慮教師的參與，然而，政策制定者選取這些教師是為了讓他們贊成預先制定的政策，教師在政策制定過程中缺乏實際話語權。貝里等在其書中指出，2012年春，在華盛頓特區召開了一次討論《共同核心標準》內容的會議，在眾多參會組織中，僅有一個組織派教師參與，而且，當提及誰應該參與《共同核心標準》中宏觀能力要求的編寫時，教師作為該標準的實際執行者卻未得到參與編寫的優先權，反而排在教材出版者、課外項目負責人和高等學校教師之后。[7]總之，在參與決策制定的過程中，教師可以表達自己的觀點，但他們的觀點不會對決策的內容產生任何影響，教師參與決策流于形式。

二、教師領導力培養模型[8]

為了豐富教師領導力的培養內容，拓寬培養對象的廣度，改變流于形式的教師領導力培養過程，全美教育協會等構建了教師領導力培養模型，即教師領導力有三個關鍵組成部分——教學領導力（Instructional Leadership）、政策領導力（Policy Leadership）和協作領導力（Association Leadership），并詳細描述了每個組成部分在初始（Emerging）、發展（Developing）、執行（Performing）和轉換（Transforming）各階段特定的培養內容。

（一）教學領導力

教學領導力是教師領導力最基本的組成部分，是教師領導者最根本的能力要求。

1.指導與輔導教學的能力。允許同事觀察自己的教學實踐，創造共同掌權、信任和尊重的環境，擔任正式的指導職務，識別有效的教學實踐和成功的學習案例，發掘潛在的優秀指導者或領導者，為他們創造諸如獲得其它外部支持的機會。

2.滿足學生需求的能力。識別學生的獨特需求及其所處的特殊環境；深入理解學校的教育愿景，有效地連接家庭、學校和社區；促進教師、家長、社區和政策制定者之間建立真正的合作伙伴關系；支持利益相關者改善影響學生成長的社會文化和社區環境。

（二）政策領導力

政策領導力是教學領導力的擴展和深化，有效的教育政策應該由熟悉教學和學習的優秀教師來制定和引導。

1.與政策制定者建立關系的能力。了解各政策制定者的姓名、職能及立場，擔任影響或直接參與政策制定的正式領導角色，與政策制定者建立牢固關系。

2.政策制定能力。了解政策的制定過程，利用正式的領導者角色競選公職或擔任學校之外的政策制定者角色。

3.政策倡導能力。研究各種政策的適用范圍，有效地解讀政策，利用專業知識和經驗評價現有的政策，倡導積極改變現有的政策并將新政策恰當地付諸實踐，鼓勵其他人采取行動宣傳相關的政策。endprint

4.政策實施能力。首先學習當前正在推行的政策，恰當地理解政策制定意圖，然后領導各層級有效、恰當地實施規定的政策，并創新疲軟政策的實施策略，使有效政策的益處最大化。

（三）協作領導力

協作領導力意味著知曉如何開展和引導有意義的集體行動，構建教育行政人員和其他利益相關者之間溝通的橋梁。

1.提高組織有效性的能力。在組織理論中，組織有效性是組織實現其目標的程度。提高組織有效性是應對變化、提高競爭力的基礎之一，教師領導者作為教育中的重要管理者，很有必要培養其提高組織有效性的能力。教師領導力模型從兩方面描述提高組織有效性的能力，即基于愿景的領導和利用技能的領導。

2.倡導和組織能力。了解并利用合作伙伴關系的力量和作用；同協作成員和其它組織一起實施策略，影響政策制定者做出預期的改變；建立關系網絡，促使影響學生、學校和學校員工的政策發生改變；成為關鍵的權力掮客，影響政策制定者及其他由改革進步分子組成的組織和聯盟。

3.了解工作場所文化的能力。熟悉重要的教育政策和教育方案，倡導能對教學和學習環境產生積極影響的政策和方案，領導他人制定改善學習環境、教學環境及社區環境的有新意的政策和方案。

三、教師領導力培養模型的特點

（一）內容的全面性

教師領導力是一個開放的概念，其含義非常廣泛。約克巴曾把教師領導力形象地比喻為“傘形術語”，因為這一概念涵蓋了一系列多層次的活動，如協調合作、家長及社區互動、協助同伴的專業發展等。[9]然而，美國很多培養教師領導力的措施都局限于教學方面，忽視了教師領導力所包含的豐富內容。教師領導力模型則恰好解決了這一問題，該模型首次提出教師領導力有三個關鍵組成部分，即教學領導力、政策領導力和協作領導力，其中，教學領導力是基礎，是教師領導力最基本的組成部分；政策領導力是教學領導力的擴展和深化，明智的教育政策應由熟悉教學和學習的優秀教師來制定和引導；而協作領導力是連接教學領導力和政策領導力的橋梁，是前兩種領導力得以實現的保障。三種領導力并非相互獨立，而是互相作用，共同促進教師領導力的整體發展，最終實現教學的改善和學生成績的提高。

（二）對象的廣泛性

由于培育條件和培育師資有限，并不是所有的教師都有機會接受教師領導力培養，而教師領導力模型則在某種程度上解決了這一問題。該模型描述了教學領導力、政策領導力和協作領導力在各發展階段的培養內容，旨在為所有教師領導者在教師領導力發展歷程的每一階段提供鑒定和指導。具體而言：（1）幫助教師領導者探討教師領導力的三個關鍵組成部分，了解他們作為專業領導者應如何在實踐中培養每項領導力；（2）幫助教師領導者體驗一系列獨特的、個性化的學習機會，并利用這三項領導力幫助解決學生、同事和學校的需求；（3）利用該模型中的領導能力要求設計并實施個人領導力計劃，維護學生、社區、同事、學校和協會的利益。因此，即使部分教師無法參與教師領導力的培養，他們也可以通過參考該模型列出的教師領導力培養內容，自我學習，并將其作為自己發展提高的路標。

（三）形式的繼承性與發展性

2009年，強化教學專業中心根據《教師領導力技能框架》開發了《教師領導者自我評價》工具，從“總是、經常、偶爾、很少”四個維度來評估教師領導者所具有的知識、技能和品質要求，并列出教師領導力發展過程的四階段：初始階段、發展階段、精通階段和完善階段，便于教師領導者自我鑒定。初看之下，似乎《教師領導者自我評價》所列出的教師領導力發展四階段與教師領導力培養模型提出的能力發展四階段有極大的相似之處，但仔細分析，筆者發現前者是將教師領導力當做一個整體的概念對其進行能力發展階段的探討，而教師領導力培養模型則是將教師領導力分解為教學領導力、政策領導力和協作領導力，進而探討各自的能力發展階段。所以，后者其實是前者的細化和升華，是對前者的繼承和發展。就發展性而言，在教學領導力方面，該模型從指導與輔導教學、促進同事合作和滿足學生需求三方面展開；在政策領導力方面，從與政策制定者建立關系、政策制定、政策倡導和政策實施四方面展開；在協作領導力方面，從提高組織有效性、倡導和組織、培養他人以及了解工作場所文化四方面展開。

四、啟示

教師領導力培養模型旨在幫助教師領導者在領導力發展歷程的每一階段進行自我鑒定、自我反思并指導其未來發展。國內在教師領導力研究方面尚未成熟，借鑒美國教師領導力培養模型對中國教師領導力的培養具有重要意義。

（一）明確教師領導力的培養內容

教師領導力模型提出從教學、政策和協作三個方面培養教師的領導力，將每個方面的能力發展歷程分為四個階段，并詳細描述每一階段的培養內容和能力要求，讓教師領導者了解自身優勢和劣勢，并指引其領導能力的未來發展方向，具有現實和未來雙重意義。然而，目前國內教師領導力的培養內容比較模糊，沒有明確指示教師領導者應該具備哪些領導能力、如何獲得這些能力、如何評估自己在領導力方面的優勢和劣勢以及未來的能力發展方向等。要在教師領導力培養方面取得新的進展，就應該明確教師領導力的培養內容和能力要求，為教師領導者能力的進一步提升提供指導。

（二）促進教師領導力培養大眾化

教師領導力培養模型通過明確規定教師領導力的能力要求、培養內容和發展階段，讓無法參與教師領導力培訓的教師能利用該模型進行自我鑒定，找出自身優勢和劣勢，明確未來發展方向，在一定程度上解決了美國教師領導力培養對象缺乏廣度這一問題。國內教師領導力的培養也存在同樣的問題。在國內，教師領導者大多是骨干教師，然而，這種精英化的教師培養模式容易造成教師專業發展的功利化，影響教師隊伍的正向發展。[10]同時，由于教育行政部門及培訓機構也充分“利用”骨干教師的明星效應，致使許多骨干教師承擔超負荷的工作，影響教師領導作用的發揮。此外，有這樣一群教師，他們可能既沒有行政職位，又未被評為優秀教師，但他們的教學卻深受其他教師喜歡，他們的行為和思想在某種程度上會影響其他教師，然而，學校卻忽視對這些非正式教師領導角色的培養，缺少對他們的關注和提拔。[11]為了廣泛地培養教師領導力，學校領導除了支持正式的教師領導者如骨干教師外，還應更多地關注非正式的教師領導者，為他們創造適宜的領導力發展環境。endprint

（三）加強教師政策領導力的培養

教師領導力模型將教師領導力這一概念細化為教學領導力、政策領導力和協作領導力。相比其它兩種領導力，政策領導力對改善教學具有更深遠的意義。洛里·納薩雷諾提出，教師領導者必須成為決策的制定者而不僅僅是他人決策的執行者。[12]哈特也認為，教師是學校教育中最直接的服務者，具備專業知識，他們的參與可以為教學管理提供更有效的決策，“當分享決策時，他們會更認同所形成的決定，產生主人翁的責任感，因此，也更加自覺地執行決策”。[13]然而，在國內，長期以來，由于教育制度的缺陷、傳統學校管理模式的制約，[14]教師領導者的角色被限定為傳統的教學活動，缺乏參與決策的權力，致使教師將自己與學校的發展割裂開來，導致教師的平庸化，同時又助長了教育官僚主義，致使學校事務的決策無法體現基層的聲音，缺乏針對性。[15]如今的學校要求甚多，希望由學校高層領導解決所有問題其實是一種不太切合實際的想法，有效的領導必須遍及整個組織，校長應將責任與權力分配給教師領導者，[16]除了培養和發揮教師領導者的教學領導力外，還應盡量培養其政策領導力，重視并開發其在決策制定中未被充分使用的天賦，提升他們在決策制定中的話語權，讓決策體現基層的聲音。

（四）促成積極合作的學校文化

學校文化是影響學校教師領導水平的最重要因素之一，教師領導力培養模型強調培養教師的協作領導力，重視教師間的合作和分享，這將進一步推動合作性學校文化的發展，而合作性學校文化的發展反過來也會對教師領導力的培養產生積極影響。然而，在國內的一些中小學，職稱評聘和骨干教師、學科帶頭人的選拔競爭非常激烈，這造成了一定程度上消極競爭的教師文化，不僅影響教師之間關系的和諧，更影響教師領導力的培養。畢竟，教師領導力培養計劃能否成功實施，在很大程度上取決于其他教師能否接受自己的同事作為某個領域的領導者給自己分配任務。如果教師領導者被同事孤立，缺少合作、信任的教師文化的滋養，培養教師領導力的可能性就會大打折扣。[17]為了更好地培養教師的協作領導力，必須改變消極競爭的學校文化。

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責任編輯：丁偉紅endprint