教學能力探析

于世華

摘要：教學能力是內在于人的本質力量在教學中的不斷發展，它是以人本身作為目的的人類能力的發展，教學能力作為教師在教學實踐中的現實力量，融入教師的整個存在形態。人的本質力量是多方面的，教學能力是多種教學實踐能力的融合，包括教學理性力、教學想象力、教學反思力和教學判斷力。

關鍵詞：教學能力；教學理性力；教學想象力；教學反思力；教學判斷力

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0008-05

教學能力作為教師教學實踐中的現實力量，與教學知識密切相關，但不同于教學知識。一般認為，教學知識包括學科知識（學科專業知識）、教育知識（教育學+心理學）和學科教學知識（學科教學論）構成。有學者認為，“立足于多元動態生成教學知識觀的視野，教學知識表現出內容的整體性、意義的建構性、生成的轉化性與表現形態的實踐性等特征”[1]。也就是說，教學知識不再是理論形態的，而是轉化、生成為與教師具體實踐緊密聯系的應用性知識，也可以看作是教師的實踐性知識。實踐性知識是教師作為參與者在教學行動中獲得的知識，“這種知識論認為知識源自探究，由認知性經驗而獲得，是關于行動及其導致的結果之間關系的知識”[2]。

教學能力與教學知識密切相關，它是在教師已有知識背景、思維方式與具體教學情境中互動生成的。教學能力離不開教學知識，特別是教師的實踐性知識，它們都是在教學實踐中表現出來的，兩者都具有生成性，但兩者仍然有著本質的區別。教學知識更多地集中于教學過程的決策和總體流程上的形而下的追求，與情境中的教學智慧相近，是經驗與德性的整合，而教學能力則是內在于人的本質力量在教學中的不斷發展，以人本身作為目的的人類能力的發展，融入教師的整個存在形態。

筆者以為，教學能力作為教學的多種實踐能力，包括教學理性力、教學想象力、教學反思力和教學判斷力。

一、教學理性力

教學理性是對教學應該怎樣的理性思考，是一種以教學應然性為目的的實踐理性，而不是以教學必然性為目的的理論理性，后者涉及教學的邏輯。朱德全先生認為，“教學邏輯是教學系統中主客體關系的動態轉換邏輯?；谥骺腕w關系的邏輯轉換，教學系統生成知識邏輯、教學邏輯、學習邏輯、認知邏輯”[3]。思維邏輯實質上是人的認知的先驗形式，也就是康德所講的理論理性，受自然必然律制約，而作為實踐理性的教學理性力則指向教學行動中的人的自由意志，實際上是理性化的意志，既有指向真的知性，更側重指向善的德性。楊國榮先生認為，“作為理性在實踐領域的體現，實踐理性以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要為關切之點。從形式層面的正當，到實質意義上的善；從價值的多重內容，到價值實現的方式，實踐理性的內涵展開于不同方面。其中既涉及主體的欲求、需要，也關乎實然、當然、必然。而在正當、向善、有效等實踐理性原則中，上述方面的統一則得到了具體的體現”[4]。從教學實踐的理性能力來看，教學主體不僅關乎教師、學生，而且其最大的實體是國家。一般來說，教學的正當性來源于國家意志，體現在國家課程標準與教科書上，師生的合理需要能否獲得國家層面的認可，意味著是否合乎政治、法律、道德等領域相關原則或規范。由此，個體自身不斷融入社會，其行為為社會所接納。當然，國家社會的發展方向既有正向的可能，也有負向的可能。葉瀾先生歸納出的三大類九小種社會與個體的關系模式[5]表明，無論社會處于何種方向的發展狀態，個體的積極自主與創造性的發展都具有推動社會發展的意義。所以，教學形式上的正當性，其實質是個體的正向發展，即教學理性的向善原則。

教學實踐的向善原則并不限于道德之域，就廣義而言，其內涵在于合乎師生的合理需要。就教師的合理需要來看，教學首先要讓學生的成績有所提高，讓自己在同行競爭中差距不大，以維護教師基本的職業尊嚴。在終極意義上，教學的向善指向教師的自我實現，即教學成為教師的自由存在狀態。教學以教學本身為目的，不再作為教師謀生、學生升學的手段，而是成就學生、完善自我的過程，不斷深化和擴展著師生的自我認識和自我改造。教學理性力的向善原則不是康德的抽象內心道德法則，而是面對實然的把握。比如，面對高考改革，大多數教師希望自己所教學科在學生升學中占有重要地位，但實際上只有語文、數學等少數學科“占優勢”。教師是應該努力擴展自己所教學科的重要性，還是應該“讓出時間”幫襯“優勢學科”？教學的向善原則應該以學生的全面發展為內容，對本門學科的育人價值進行挖掘和提升，而不是靠拼時間，追求單向利益的實現。教學理性力的向善原則還關乎學生的合理需求。學生需求具有多重性，既有升學需求，也有課堂上的感性快樂需求，同時，也有豐富內在精神的需求。所以，教學理性力的向善原則體現了教師對一定教學背景中學科相關價值的具體確認。

二、教學想象力

教學想象力是以非理性的方式展示人的能力。想象往往以對象不在場為前提，以已有經驗為基礎，對已有經驗進行重組、綜合，探尋、發現、展示多樣的可能，并在不同對象、觀念之間建立可能的聯系。因此，想象力具有超越已有經驗的限制，體現了自由的品格。在經驗層面上，盡管經驗的獲得主要通過感知、觀察等途徑，但由多種經驗綜合為有意義的知識系統則需要借助想象。“沒有想象將不會有任何知識?！盵6]由此，想象力具有發現知識的創造性品格，它以教學的可能之域為自由縱橫的空間，使思想得以擴展、延伸。

教學想象力對教學的主要作用在于它滲入人與人之間的相互理解的過程。教學過程中師生之間的交往通常以語言的方式展開，無論是教師講、學生聽，還是學生問、教師答，師生之間總是存在一定的距離。此外還有看不見的文本作者表達的意思、教材編寫者的意圖都是在特定歷史情境中產生的，與師生當下的生活情境有各種形式的距離。理解過程需要不斷超越這種距離所形成的鴻溝，而教學想象力則構成了其中的重要環節。“無論是‘聽或‘讀，都涉及意義的生成、重構，而聽者和讀者從當下的所聽、所讀中，往往并不能獲得意義生成所需的全部內容，通過想象而匯集、聯結各種可能資源，則可以不同程度地克服說者與聽者、作者與讀者之間的阻隔，從而為意義的生成提供前提。同時，理解也包含著此刻所獲信息與已有知識經驗之間的溝通和聯接，后者同樣不能僅僅依賴邏輯的程序，而是需要由想象來提供。”[7]鄧友超先生在談到課程實施的想象力時提出了兩個條件：“一是‘物層面的，即作為文本的課程；二是‘人層面的，即教師要具有課程意識。”[8]課程作為文本，而文本一旦被呈現，讀者在與文本的相遇中會依其情境來創造讀者自己的意義。教師具有課程意識，就是教師要把課程放在自己和學生的經驗背景中去，教師要全面、充分地判斷自己的經驗在場與不在場，判斷自己的哪些經驗可以引入課程，哪些經驗不宜引入。教師要讓課程“言說”，讓學生講自己的故事，讓學生提問，把學生的生活經驗引入課程。endprint

比如，筆者講解中國共產黨的性質和宗旨時，強調全心全意為人民服務是黨的宗旨，中國共產黨沒有自己的特殊利益，只代表中國人民的根本利益。有學生露出了怪異的表情，因為學生對黨內少數貪腐分子丑惡行徑有所感知，學生有想法，這并不奇怪。但對黨的領導、執政地位是歷史和人民的選擇，學生的認識并不深刻，教師應該將自己的知識經驗融入課程。于是，筆者給學生呈現了解放戰爭孟良崮戰役中沂蒙人民喊出的口號：“一口糧做軍糧，一塊布做軍裝，最后一個兒子送戰場！”讓學生思考為什么老百姓有這樣的心聲，再聯系當下學生的生活經驗，關注黨中央“打大老虎”的一系列事件。由此，學生認識到，貪腐與黨的性質和宗旨是格格不入的，貪腐行為會導致黨變質、變朽，貪腐行為嚴重背離黨的宗旨。由此，學生對黨的性質和宗旨就有了較深刻的認識。

三、教學反思力

美國心理學家波斯納提出了教師專業成長公式：“成長=經驗+反思”。顯然，反思作為教師教學能力之一，是對教學經驗的反思。經驗為什么需要反思？杜威認為，“沒有某種思維（這里的思維即反思，筆者注）的因素便不可能產生有意義的經驗”[9]。杜威根據所含的思維量的多少，把經驗分為兩種類型：一種經驗所含思維因素較少，“我們發現某一行動和某一結果彼此關聯的事實，但是沒有發現它們是怎樣聯結的”[10]。而在另外一種經驗中，“我們的觀察更為仔細。我們進行分析，以考察處于中間的東西，以便把原因和結果、活動和結果結合起來。我們洞察力的擴充，使我們對將來的預見更加準確，更加全面”[11]。事實上，后一種經驗是對前一種經驗的反思的結果。這種經驗的反思是對教師而言的，教師對偶然性的、表象性的、局限性的教學經驗進行批判性地審視和評價，對既有經驗進行選擇和利用，并通過后續教學經驗的不斷驗證和修正，將經驗上升為緘默性的、直覺性的經驗知識。實際上，經過反思的教學經驗就是教師的實踐性知識，并能進一步轉化為教學能力。

其實，杜威的經驗中的反思，更多地是針對學生經驗的，所謂教育即經驗的重組與改造，講的就是學生的經驗重組與改造，而學生對經驗的反思卻是在教學活動之中的反思。杜威認為，“形成反省思維的方法問題就在于建立必然引起和指導好奇心的各種情境；在于建立被經驗到的各種事物的聯結，以便隨后能促進暗示的流動，引出各種問題，確定各種目的，有利于造成觀念的連續性”[12]。教學是通過情境設置、引出問題來展開的，而問題是學生用既有經驗無法解決的，因此學生會假設問題解決的方案，通過探究來檢驗假設。這樣，學生原有經驗得到改造，經驗得以生長，這即杜威所強調的經驗連續性。

教師教學能否像學生一樣在“行動中反思”？即教師能否與立刻面對的情境或問題相協調，當機立斷地即刻作出決策？范梅南對教師教學中的反思是予以否定的。他認為，“反思是人的一種經歷，它與具體情境保持距離，以期對那些經歷所隱含的意義進行考慮”[13]。當然，生活中會發生與情境交互性的、現場決策的反思。如，非常有經驗的醫生常常形成一種對病人病痛的敏銳的、直覺的眼光。但醫生面對的醫療情境是解決病人的病痛問題，而教師似乎更加關心對某些體驗的教育學意義和重要性的反思。很少有教育學的問題像病人病痛問題一樣，能夠當場消除，教育學的問題需要教師更深刻的理解，在未來的情境中可能能夠更加機智地和富有思想地采取行動[14]。當然，教師全身心地關注情境，可以在不斷變化的情境中不斷地采取行動，當機立斷作出決策。范梅南將它稱之為“教育情境中的智慧行動”，不是慎思意義上的純粹反思。

筆者以為，在中學教學實踐中的反思，能做到既與具體情境保持距離又能在不確定的情境之中。這主要有兩個實踐性條件：一是教師的同一節課要上多次。以高中政治課為例，一個教師的滿工作量是每周12課時，每班每周2課時，一個教師要教6個班級，每課時“重復”六遍。兩節課的間隔時間至少有課間10分鐘，有的間隔一天，這就保證了教師有停下來反思的時間。二是同一節課在不同班級授課，其情境有相似之處，并不像后現代所描述的那樣“不確定”，因為同年齡段學生的思維是有共性的。事實上，教學反思就在離開情境，再進入情境中進行的。

四、教學判斷力

康德認為，理論理性（即知性）為自然立法，服從于自然之必然的機械因果法則，而實踐理性為道德立法，服從于內心的道德法則。前者是必然性的自然，后者是可選擇的自由，人的理性被分裂為理論理性的自然領域和實踐理性的道德領域，能否在理論理性與實踐理性之間架設橋梁，讓兩種理性得以統一？這是康德的《判斷力批判》要回答的問題。康德通過“自然的合目的性”完成了他的哲學統一體系?？档碌恼撟C過程中有兩個關鍵的中間環節。第一個環節是論證了自然在形式上的合目的性。自然有無目的我們永遠無法知曉，但它作為審美對象時，在形式上帶給人自由愉悅的主觀滿足，符合了主觀的目的性。第二個環節是論證了人的文化是自然的最高目的。在人類理性認識自然改造自然“使自然人化”的過程中，就形成了“人化的自然”亦即文化世界?！耙粋€有理性的存在者一般地（因而以其自由）對隨便什么目的的這種適應性的產生過程，就是文化。所以只有文化才可以是我們有理由考慮到人類而歸之于自然的最后目的?！盵15]文化是自然與自由結合的產物，所以，文化構成了從自然向自由過渡的橋梁。文化的終極目的卻不能在自然中尋找，“只有在人之中，但也是在這個僅僅作為道德主體的人之中，才能找到在目的上無條件的立法，因而只有這種立法才使人有能力成為終極目的，全部自然都是在目的論上從屬于這個終極目的的”[16]?？档乱阅康恼摓樾问?，以道德為終極目的，論證了人不同于任何自然存在的價值和尊嚴，由此，人的生成呈現出“自然人—文化人—道德人”的演進過程。

康德的《判斷力批判》對教學有著極大的啟示。未經教育的人只是符合自然的合規律性，只是擁有知性的自然人，教育教學能使人符合自然的合目的性，成為擁有判斷力的文化人，并進一步追尋人的終極目的，克服自然的限制，進入自己立法自己遵守的自律性的自由，即人類理性的“至善”境界，成為道德人。此間過渡的橋梁就是審美判斷力和目的論判斷力。對于教師教學而言，就是要提升教師的教學審美判斷力與教學目的判斷力。教學審美判斷力就是把特殊的教學內容包含在普遍的人類“共通感”的美感形式之下進行思想的能力。教學目的判斷力就是把特殊的教學內容包含在普遍的人類道德理性下進行思想的能力。endprint

對于教學審美判斷力，涉及“教學美”的創設。從哲學層面上講，教學美的價值在于它為學生從自然人到文化人的過渡提供了一條自由愉悅的美感路徑。學生作為自然人雖有“善端”，但極少把“至善”作為學習目的，也就是說，學生學習幾乎沒有內在目的性。多數學生當下的學習目的就是升學，未來的目的是能找到高薪、輕松、社會地位高的工作。這些都是學習的外在目的，而不是把學習者作為理性存在者，作為“人”的內在必然性的實現。教學如果僅僅服務于這樣的目的，則教學就淪為學生升學的工具，遠離了教學的內在目的，失去了作為培養人成長的內在必然性。雖然學生缺失“成人”的內在目的性，但學生作為自然人，具有主觀形式上的合目的性，即美感形式的共通感。教師可以把特殊的教學內容設計成能引起學生自由愉悅情感的活動，在這種活動中，學生往往會形成審美判斷，獲得主觀形式上的“自由”，進而走向實質內容的道德自律。教學審美判斷力作為教師的一種現實的實踐力量滲透于教學實踐過程，其培養與提升不僅需要創造教學美的策略，更需要教師把教學作為“成人”的事業，正如蔡元培先生所言，“教育的目的主要是‘發展個性的自由，視教育為‘養成人格之事業”[17]。這就涉及教師的教學目的判斷力了。

教學目的判斷力既表現為教師在課前設計、課后反思中對教學內容的道德價值的挖掘能力，也表現在對教學活動中蘊涵的道德價值與潛在的道德問題的領悟和解釋能力。曾有一次，筆者在講到“人的真正價值在于對社會的奉獻”時，有學生就提出：老師你把工資奉獻給我吧。我知道，學生不是真的跟教師要工資，而是認為教師講的是“假大空”、忽悠人的道理。在這種不確定的復雜情境中，教師要迅速確定問題的關鍵所在，并給予應有的行動回應。筆者發現，該學生對“奉獻”的內涵理解有偏差。奉獻行為之所以具有價值，是因為奉獻能促進社會和他人的更好發展；如果“奉獻”使他人好逸惡勞，只知道伸手向別人、社會索取財物，而不努力發展自己，則“奉獻”就毀了這個人，這種“奉獻”就不是善施，而是惡行了。這個問題里面還隱含著對教師是否有奉獻精神的質疑，于是，我接著說，本人通過努力工作，鉆研教學理論就是對社會、對同學們的奉獻。2008年汶川地震，我把剛在郵局取出的150元稿費，加上身上的50元，一起匯到了紅十字會。后來，學校號召捐款，我又捐了200元，這就是奉獻。聽到這里，學生鼓掌了。其實，這個學生的問題里面還一個道德問題。一個農民可以節衣縮食，資助大學生上學，甚至受助者比他自己的吃穿還要好一些，這是一種很高的道德境界。如果一個人向一個生活水平還不及他的人索取，這就不道德了。教師面臨復雜的情境問題要能及時準確地發現和領悟隱匿在問題中的道德問題，捕捉問題的關鍵信息，并能從多個角度解釋該問題。相反，如果筆者回避學生的這個問題，不僅使教學的“成人”目的流產，還可能使人之為人的“善端”受到摧殘。

參考文獻：

[1]朱德全，楊鴻.論教學知識[J].教育研究，2009（10）：74-79.

[2]陳向明，趙康.從杜威的實用主義知識論看教師的實踐性知識[J].教育研究，2012（4）：108-114.

[3]朱德全，張家瓊.論教學邏輯[J].教育研究，2007（11）：47-52.

[4]楊國榮.實踐理性：基于廣義視域的考察[J].學術月刊，2012（3）：45-57.

[5]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，2006：291-295.

[6][7]楊國榮.成己與成物——意義世界的生成[M].北京：北京大學出版社，2011：94.99.

[8]鄧友超.論課程實施的想象力[J].教育研究與實驗，2005（3）：13-17.

[9][10][11][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：158.159.159.

[12][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：55.

[13][14][加]馬克斯·范梅南.教學智慧——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：134.144.

[15][16][德]康德.判斷力批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2002：287.294.

[17]鄧曉芒.教育的藝術原理[C]//劉鐵芳.回到原點：時代沖突中的教育理念.上海：華東師范大學出版社，2006：181.

責任編輯：楊孝如endprint