引生活之泉，讓人物感知更有效

丁海琴

[摘 要]感知文本人物是閱讀教學中記人敘事類文本的教學重點。學生只有到廣闊的生活中去感知，才能提升人物體驗的效益。教師要引導學生做好學前鋪墊，感知人物的真實生活；鏈接情境，構建替代性認知經驗；整合抓手，推進整體性人物鑒賞；拓展延伸，溫習人物的內在情懷。

[關鍵詞]生活 人物感知 效益

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）07-062

生活是語文教學的源頭活水，對教材文本中人物的體驗也不能停留在僵硬符號的理解上，而要將人物內在的精神和氣質遷入日常生活中，尤其要做好人物形象的體驗與現實生活的融會貫通。

一、學前鋪墊，感知人物的真實生活

現在談到預習，很多教師都理解為朗讀課文、自學生詞、收集資料等作業性的活動。其實，教師還可以結合文本的具體特質，充實一些活動性的預習板塊，讓學生先行體悟文本情境，為文本人物的感知奠定基礎。

如在教學《桂花雨》一文之前，學生如果沒有見過桂花，也沒有親近過桂花，又怎么會與文本中作者立于桂花樹下“搖桂花”的體驗形成共鳴呢？又怎會感知繁華飄落、繽紛似雨的場景呢？教學這篇課文時，正是金秋八月，無論是城鎮小區，還是村野巷陌，到處都彌漫著淡淡的桂花氣息。利用這樣的資源，教師在預習環節中布置了體驗活動：遠望桂花，感知其整體形態；細察桂花，感知其色彩質感；輕搖桂花，體驗落花繽紛的場景……

在這樣的活動性預習任務下，學生內心聚集了充足的體驗感受，就能以人物的視角關注課文、品味語言、形成共鳴，為深入對話文本、對話人物提供了認知支撐。

二、鏈接情境，構建替代性認知經驗

教材中有很多課文與學生的實際生活相去甚遠，怎樣引領學生走進人物，而不至于淪為看客呢？教師可以結合文本故事中的某一個情節，幫助學生探尋某種替代性經驗，即學生在書本閱讀中、影視欣賞中曾經歷過的場景。這種較為熟知的情境可以喚醒學生的替代性認知，讓學生擁有可滲入文本的形象性資源。

例如，教學《李時珍夜宿古寺》一文中對“破敗古寺”的描寫時，教師通過“在電影中看過破敗不堪的房屋嗎”這一問題，復活學生深處的原始性回憶，有的學生說這些破敗的房屋門都是半敞開的，一推就倒；有的說里面到處是灰塵，人走進去會被灰塵迷了眼睛；還有的說每個角度都有可怕的蟲子爬著，很驚悚……在生活經驗的介入后，教師及時出示課文中的語段，引領學生品析詞語、聯想體驗，古寺的破敗就深入了學生的意識中。

試想，沒有之前環節的經驗相隨，學生僅僅憑借僵硬的文字符號，又如何能夠與課文描繪的場景形成認知的共振呢？正是替代性經驗的鋪墊，才讓學生深入感悟了文中之景。

三、整合抓手，推進整體性人物鑒賞

閱讀教學中對人物精神的體驗辨析，需要我們依托人物內在的精神內核，既感受其行為本身，又窺探其行為背后的動機。這需要教師在教學中，將散落于文本中的零星細節整合、組織起來，從而實現由量及質的變化。

例如，在理解《普羅米修斯盜火》中“宙斯”的形象時，學生緊扣文中“大發雷霆”“懲罰”等認為其兇殘。但這樣的感受僅僅是符號標簽式的體悟。于是，教師引領學生結合事情發展的整體情境，對宙斯作出綜合性評價。有的學生認為宙斯只管天上，無視人間，足見其殘忍冷酷；有的覺得宙斯根本不考量普羅米修斯行為是否正確，只認為他挑戰了自己的權威，就直接懲罰，認為他是自私兇殘的人；有的人從宙斯懲罰普羅米修斯的地點、派出的鷲鷹，斷定他是一個已經喪失人性的人……

這一案例中，教師引領學生從“對盜火態度”“懲罰力度”兩個核心事件入手，透過語言，解構人物內在的精神實質。這樣，將人物的品質浸潤在事件的整體情境之中，學生就能深入文本，把握精神實質。

四、拓展延伸，溫習人物的內在情懷

課堂教學的結束，并不意味著學習的終止，相反應該是另一個學習階段的開端。因此，在文本教學完畢之后，教師可以利用拓展延伸環節，為學生補充相似或者情感經歷相同的文本，引領學生閱讀。

例如，在《珍珠鳥》一文的學習中，學生不僅感受到了小珍珠鳥的親切可愛，更深切地體悟到作者對小動物精心呵護的高貴品質。因此，在拓展延伸環節中，教師則要求有條件的學生可以在自己的家中適當養一些小動物，借助生活的巨大資源，并運用這一契機，尋找相應的素材，從而與作者在文中的言行形成共振。

這種基于生活體驗下的實踐感知，有效整合了生活資源，對于推進、深化文本人物的行為體系和情感態度，具有重要的促進作用。學生還可以借助這種外顯化的方式將自己的情感釋放出來。

總而言之，感知文本人物是閱讀教學中記人敘事類文本的教學重點。只有引入生活之源，文本的人物才能從刻板的文字中凸顯出來，展現出無窮的生命活力。

（責編 劉宇帆）