凸顯文本本質，歷史題材課文應該這樣教

張麗莉

[摘 要]歷史類課文具有厚重的歷史底蘊，承載豐富的文化內涵。它在豐富學生語言積累的同時，對拓展學生的精神世界也有著無法替代的作用。在教學中，要拓展補充資料，延伸認知背景；聚焦文化因素，強化思辨意識；回歸學科本質，聚焦文本語言，以提升歷史類文本的教學效益。

[關鍵詞]文本本質 歷史題材 課文

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）07-039

歷史題材課文具有厚重的歷史底蘊，承載豐富的文化內涵。它在豐富學生語言積累的同時，對拓展學生的精神世界也有著無法替代的作用。但由于歷史題材離學生的生活實際較遠，學生解讀文本有一定的難度。那如何才能整合此類文本的優勢，提升閱讀教學的效益呢？

一、引入補充資料，延伸認知背景

歷史題材文本中所涉及的人物與事件，有著那個時代獨有的氣息與文化印記。教學時，一旦脫離了這種背景，學生對教材文本的解讀就會斷章取義。因此，閱讀教學要及時補充背景資源，以整體宏觀的視角感悟文本中的事件和人物。例如，在教學《三顧茅廬》一文之前，教師就布置學生收集相關資料，對文本人物形成自己的初步感知，為深入文本、體驗人物形象奠定基礎。在教學過程中，為了讓學生深切地感受劉備的求賢若渴，教師為學生補充了漢朝末年的政治格局，拓展了劉備當時身處的困境。正是這些資源的及時補充，學生才了解了“三顧茅廬”故事產生的歷史背景，對諸葛亮臨危受命、力挽狂瀾的勇氣和智慧產生更深刻的體驗。

當然，這里需要特別強調的是歷史資料的拓展補充，應該結合文本內容、教學目標、學生需求等諸多要素，切不可大肆渲染，沖淡閱讀教學的語文味。

二、聚焦文化因素，強化思辨意識

歷史題材課文的教學除了要體悟內容、積累運用語言之外，還應該將教學的重心放在對優秀傳統文化的感悟、理解、傳承上。這就要求閱讀教學不能局限在傳統的理念中，要引領學生以文化的視角感知課文、解讀課文，這樣才能開掘出歷史類文本的教學價值。這種文化元素由于歷史的變遷、普世價值的更迭，已經與當下的價值取向發生了較大的偏差，甚至是背道而馳。如果不能從歷史文化的視角審視，學生很難理解歷史人物的行為和做法。如，在教學《祁黃羊》一文時，教師引領學生想象：作為仇人，解狐聽到祁黃羊居然舉薦自己，他會怎么想呢？有一位學生脫口而出：“這是個陷阱吧？引我上鉤，門都沒有！”顯然，學生已經深受當下文化價值的耳濡目染，以“小人之心”揣摩了祁黃羊的“君子之腹”。這時，教師要引領學生結合描寫祁黃羊的具體語言，感受其舉薦過程中的慎重，從而強化祁黃羊出于公心的優秀品質。

在品味與辨析中，學生感受到古人以“國之利益”為重的為人準則以及其中包含的“忠君愛國”的文化因子，可謂一箭雙雕。

三、回歸學科本質，聚焦文本語言

閱讀教學的核心是關注文本的語言和表達形式，歷史類文本的教學自然也不例外。但是，隨著各種經典的歷史事件陸續呈現在屏幕上，這些影視作品也成為閱讀教學的座上客。這樣雖然教學形式豐富了，但語言感知卻貧瘠了。如何在歷史類文本的教學中落實語言實踐呢？這類題材的課文語言生動、故事性強，是引導學生進行角色表演的極好資源。教師在指導過程中，要故意回避服飾、道具等非語文元素，將指導的重心聚焦在對文本語言的體悟、積累和創編上。還是以《三顧茅廬》的教學為例。教師引導學生結合文本語言，在深度品析、積累的基礎上，積極置換“導演”的角色，開展說戲、演戲、評戲活動，從而使學生深入文本語言內核中，促進他們對文本認知的不斷升華。

總之，歷史類文本的教學同樣不能脫離語言內涵和語言形式的核心，不能將此類文本教成歷史知識課、品德說教課。

四、注重拓展延伸，鋪設素養底色

歷史題材的文本，特別是一些從經典名著中節選的內容，如果我們將教學的目光只聚焦在“這一篇”文本中，學生就難以全面、立體地感知課文。這就要求教師要樹立課程資源的整合意識，讓學生在多維閱讀中，積淀歷史文化。如，在教學《三顧茅廬》之后，很多教師自然會推薦《三國演義》給學生閱讀。除此之外，教材其實還有很多值得整合的資源。如，練習3就是以“三國故事”為藍本的拓展性練習。教學時，教師可以及時調整教學順序，將“三國主題”設置在課堂教學環節中：先讀“溫酒斬華雄”，品味名著語言魅力；再讀積累中的成語，評述諸葛亮鮮活立體的人物形象；最后讀源自《三國演義》的成語，了解三國的經典故事。這樣的系列閱讀既基于教材，又超越教材。

總而言之，閱讀教學就應該從歷史文本獨有的本質出發，開掘其內在的文化意蘊，促進其教學效益的整體提升。

（責編 韋 雄）