回到起點(diǎn)，建立語文邏輯思維

楊艷

培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，要從連貫性、順序性和發(fā)展性上入手。思維連貫性是指在教學(xué)過程中，教師一明確項目，學(xué)生就自覺地按“是什么……為什么……怎么樣……”的順序連貫地進(jìn)行思考；思維順序性指當(dāng)一個項目將要結(jié)束時，學(xué)生的思維就能主動地按項目間的邏輯聯(lián)系有順序地準(zhǔn)備進(jìn)行下一個問題的思考；思維發(fā)展性指在整個思考過程中，對有難度的問題學(xué)生能主動積極地思考，并從中有所發(fā)現(xiàn)。如此，思維之花才能成為一個學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)的助推器。

思維品質(zhì)是一個學(xué)生的核心學(xué)習(xí)能力。如此高端的一個詞，似乎與剛?cè)雽W(xué)的一、二年級娃娃有點(diǎn)遠(yuǎn)，或者說，大家不著急，想著以后可以慢慢培養(yǎng)。因此，我們往往只關(guān)注低段兒童的形象思維、發(fā)散思維，而忽略嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S。

讓我們先走進(jìn)低年級的語文課堂，看幾個信手拈來的教學(xué)場景。

【場景一】缺失順序的練習(xí)

游戲，將混亂的聲母、韻母裝到相應(yīng)的籃子里。復(fù)習(xí)聲韻母的分類。

兩位教師，PPT上呈現(xiàn)兩種方式：

第一位是將字母蘋果散亂擺放，然后裝籃也是隨機(jī)，忽ü，忽b。

第二位是將字母蘋果有序擺成兩排，裝籃時按照順序，先裝ü再裝u，裝完第一行后再裝第二行。

該用哪種呈現(xiàn)方式來游戲呢？

一年級的練習(xí)中，連線題不少。是按圖片順序來找音節(jié)詞，還是按音節(jié)詞的順序來找圖呢？

例一和例二，都關(guān)乎“順序”。順序意識，對于剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生還未萌芽。但我們只要稍稍注意，便可以漸漸滲透。

例一，按照順序，從左往上，從上到下，一個一個思考，一個一個往籃里裝，才不會發(fā)生遺漏。

例二，按圖片順序還是音節(jié)詞順序，要看哪一條線索更有順序感。音節(jié)詞的擺放順序感一以貫之，很鮮明。圖片的擺放順序感零亂，是先左后右，還是先上后下，不明確。故應(yīng)強(qiáng)調(diào)以音節(jié)詞為序，逐一連線。當(dāng)更多詞與更多圖在一起的時候，擁有順序感的學(xué)生任務(wù)的完成將更輕松。

有順序地思考，循著線索去探究的能力，年級越高，越能見到這種思維品質(zhì)的價值。我們常會稱之為“會思考”“有條理地思考”。只要略略改變一下教學(xué)方式，就決定了能否抓住契機(jī)去培養(yǎng)孩子的思維意識。所以，要提供各種情境和機(jī)會，關(guān)注思維有秩序的習(xí)慣培養(yǎng)。

【場景二】無視語法的停頓

“一個學(xué)生專心致志，一邊聽一邊看老師在棋盤上布子。”（《學(xué)棋》）

學(xué)生練讀時，或許因為閱讀視野不夠?qū)掗煟蛟S是原有閱讀經(jīng)驗的干擾，掃視時把“一邊聽一邊看”作為一個意義語組，出現(xiàn)了這樣的句中停頓：“一邊聽/一邊看/老師在棋盤上布子。”教師聽見了，拎出來糾正，應(yīng)該這樣讀：“一邊聽/一邊看老師/在棋盤上布子。”

這樣的指導(dǎo)，對嗎？

在教學(xué)實(shí)踐中，可能有方方面面的原因，導(dǎo)致有意無意地回避語文知識教學(xué)——當(dāng)然包括了語法知識。不少專家認(rèn)為，兒童的理性思維尚未發(fā)育，因此小學(xué)語文教學(xué)的主要手段應(yīng)該是整體感悟、多讀多背，重在培養(yǎng)語感。語文知識的教學(xué)對學(xué)生有害無益。這一觀點(diǎn)不無道理，但如果推向極致，就不一定合適。專家的提法，在一定程度上模糊了廣大教師的認(rèn)識，導(dǎo)致教師淡化了自身對語文知識的學(xué)習(xí)與思考。然而，凡是學(xué)習(xí)，背后都有對某些知識的掌握起著引導(dǎo)和控制作用的“元知識”，教師們可以作為學(xué)習(xí)工具的知識來學(xué)習(xí)。在美國、英國的課程標(biāo)準(zhǔn)中，對小學(xué)二、三年級的詞匯教學(xué)，就要求介紹一些關(guān)于構(gòu)詞、結(jié)構(gòu)的知識。這說明，簡單滲透一些語法知識，對理解句子是會有很大幫助的。

回到課例，首先，教師的斷句是錯誤的。根據(jù)句子的語法結(jié)構(gòu)，應(yīng)該做這樣的停頓：一邊/聽/一邊/看老師在棋盤上布子。考慮后半句依舊較長，學(xué)生氣息夠不上，還可在“看老師”和“在棋盤上布子”之間作一停頓。這樣的停頓拎清了這個學(xué)生是如何專心致志的，把一邊干什么一邊干什么的句子結(jié)構(gòu)梳理得清清楚楚。

其次，停頓是可以進(jìn)行指導(dǎo)的。比如，這個長句，只要問上一問：“這個句子告訴我們這個學(xué)生專心致志時，同時做了哪幾件事？”生：“兩件事，一件是‘聽’，另一件是‘看’。”（常常會這樣）師：“說清楚‘看’什么？”生：“看老師在棋盤上布子。”師：“對，同時做兩件事。一件是‘聽’，另一件是‘看老師在棋盤上布子’。”（邊說邊把兩件事點(diǎn)出來）師：“那么，這個句子怎么把兩件事連起來說，課文用上了什么？”生：“一邊……一邊……”師：“是啊，他專心致志，一邊/聽，一邊/看老師（干什么）/在棋盤上布子。”邊說邊用“/”在句中作標(biāo)注。問題問完，句意梳理完，停頓標(biāo)完。

這樣的問題引導(dǎo)標(biāo)注法，是借“問”幫助學(xué)生理清句子的結(jié)構(gòu)，理清語組所要表達(dá)的意思。長期訓(xùn)練，學(xué)生會漸漸意識到，句子是有結(jié)構(gòu)的，表達(dá)一個意思的微小語組要連在一起，不能分開，不相連的語組之間可作短暫的停頓。這樣的指導(dǎo)教給了學(xué)生語法停頓的規(guī)則以及相關(guān)的思維。這是閱讀理解能力的基礎(chǔ)，比純粹的模仿讀顯然意義大得多。

【場景三】散亂孤立的擴(kuò)詞

漢字語義的豐富性，讓一字多詞成為可能。低年級課堂常用的理解字意、學(xué)會運(yùn)用的教學(xué)方式就是擴(kuò)詞。

你怎樣來組織擴(kuò)詞？是不是僅僅滿足于學(xué)生口中出現(xiàn)的散亂冒出的一些詞？有沒有想過再歸整歸整？

下面這位教師就組織得很有意思。

師：我們給“白”來擴(kuò)詞。

生：白墻、白雪。

師：說得對，白色的墻叫白墻，白色的雪叫白雪，那像這樣“白顏色”的物體還有什么呢？

生：白花、白紙、白粉筆、白布……

師：你們知道嗎，“白”都有很多種不同的“白”。像雪一樣白叫雪白，那么帶點(diǎn)粉色的白叫什么？（粉白）爺爺?shù)念^發(fā)有黑有白叫什么？（花白）妹妹的臉又白又嫩叫什么？（嫩白）

舉手之間，老師將“白”的擴(kuò)詞按意義線索進(jìn)行了歸整、綜合、系統(tǒng)化。由于這樣的線索，學(xué)生們從對一個詞的簡單積累，爬升到對一整串含有“白”的詞組的積累，以及形成了對“白”的意義的理解建構(gòu)。

理解“雪白”不一定等待“雪白”出現(xiàn)的時候，類似這樣的連接、綜合、概括、系統(tǒng)、建模如果常常可以展開，那么，等到中高年級時，我們必然可以傾聽到學(xué)生們思維拔節(jié)的“沙沙”聲。

【場景四】難以捉摸的寫話

指導(dǎo)低年級孩子寫話是件不容易的事，常常迸出一兩句后，就無以為繼。

這是兩份二年級寫話練習(xí)卷上出現(xiàn)的內(nèi)容。要求：看圖，寫三四句話。

因為學(xué)生初學(xué)寫話，結(jié)果百花齊放，表達(dá)上的問題拋開不說，只從內(nèi)容上看，兩次練習(xí)，都出現(xiàn)了相似的問題，主干不聚焦，第一幅圖寫了很多落腳太陽、魚兒、河水、柳樹這些非圖意主干之物，第二幅圖關(guān)于小狗、小鳥、花朵落筆不少。

當(dāng)然，我們不能苛求。我想說的是看圖寫話的指導(dǎo)，是否從開始就可以有一定的思維導(dǎo)引，而不是盲目讓學(xué)生們落筆，只求寫出幾句話？

我們是否可以這樣去教學(xué)生思考，第一步，看懂基本圖意：圖上畫的是什么時間？在什么地方？誰在干什么？看明白基本圖意后，第二步，沿著事件的主干接下去探究一下，他是怎么干的，干得怎么樣？這是對主要事件的強(qiáng)化或叫作突出重點(diǎn)。再走第三步，可以關(guān)注下周圍別的事物與他干的這件事之間，有什么互動？用以拓寬內(nèi)容，寫得更豐滿。

圍繞上面三大步，問上一問，循著問題再進(jìn)行回答、思考，把思考所得的內(nèi)容連起來，一定可以寫成一大段話。

細(xì)細(xì)品讀我們的課堂，諸如此類的教學(xué)行為，比比皆是。它們發(fā)生在不同的內(nèi)容領(lǐng)域，但相似的是，都淡化了學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，淡化了一種叫邏輯思維的能力，長遠(yuǎn)看，將會出現(xiàn)新一種低效。

在美善文化背景下的語文教學(xué)中，一直以來似乎更注重感性美的求索，而忽視對理性本源的探求。所以，特別是在低段，有關(guān)語文教學(xué)與美的研究很多，諸如：語文課本的材料美、語文教學(xué)的情境美、語文教師的語言美，等等，但其實(shí)，這些美沒能真正的“美”起來，因為，語文邏輯缺失了。

葉瀾老師曾說：“語文教師對語文教學(xué)的知識邏輯和過程邏輯有整體把握，這樣才能確保我們上的是一節(jié)語文課，給學(xué)生精神世界提供的是基于語文邏輯的文化涵養(yǎng)，如此，我們的語文教學(xué)才會有根有基。”

有人認(rèn)為，邏輯是一種抽象，低段學(xué)生形象思維還未建立好，就來抽象思維，是不是操之過急。世界上沒有一種方法、沒有一種思維，是可以截然割裂了進(jìn)行單獨(dú)集中訓(xùn)練的。在學(xué)生學(xué)習(xí)之初，教師具有怎樣的施教主動性，訓(xùn)練內(nèi)容的科學(xué)性和系統(tǒng)性，就會促使學(xué)生擁有怎樣一種思維不斷從量變到質(zhì)變，從低級朝向高級。反之，不當(dāng)?shù)倪x擇則會延緩或阻礙學(xué)生邏輯思維發(fā)展的進(jìn)程。是故，低段語文作為學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，實(shí)在不該忘卻語文邏輯思維的建立。?