例談語言活動中教師提問存在的問題及對策

■　武漢東湖高新技術(shù)開發(fā)區(qū)流芳幼兒園　鄒紅霞

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例談語言活動中教師提問存在的問題及對策

■武漢東湖高新技術(shù)開發(fā)區(qū)流芳幼兒園鄒紅霞

提問在幼兒園語言教育活動中起著至關重要的作用，它是教師開展語言教育活動的重要手段。恰到好處的提問能啟發(fā)幼兒思考，發(fā)展幼兒的思維能力，激發(fā)幼兒的學習興趣。在語言教育活動中提問的設計往往能對活動效果起決定作用。但遺憾的是，幼兒園教師在語言教育活動中的提問仍然存在很多問題。

筆者以我園的五個語言教育活動為例，對活動中教師提問和幼兒的反應進行了觀察、記錄，通過所得數(shù)據(jù)的分析、整理，提出我園教師在提問中存在的問題和應對策略，供大家參考。

問題一：提問次數(shù)過多

筆者對教師在語言教育活動中的提問行為頻次進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)我園教師在語言教育活動中普遍存在提問過于頻繁的問題。在筆者觀察到的教學活動中，平均每次活動要提問57次，最多的一次達到81次，整個活動給人的感覺就是連續(xù)的提問，其中，繪本故事教學尤為突出。例如：大班繪本故事《逃家小兔》提問總次數(shù)達到81次，中班繪本故事《一顆超級頑固的牙齒》提問總次數(shù)達到80次，小班繪本故事《藏在哪里》提問總次數(shù)達到72次。活動中全是單調(diào)的重復性的“提問—回答”的教學模式，一問到底。頻繁的提問不僅沒有提高幼兒學習的積極性，反而讓幼兒感覺乏味、疲憊，讓活動效果大打折扣。

對策：精簡提問數(shù)量

因為幼兒年齡的特點，他們注意力集中的時間都較為短暫，因此科學地做法是，一次集體活動的適宜時間為：小班15～20分鐘，中班20～25分鐘，大班25～30分鐘。提出的問題數(shù)量要精簡，以不使幼兒感到疲累、能激起幼兒興趣為原則。在適宜的時間內(nèi)開展活動或提問才能讓幼兒集中注意力，有效提高活動效果。

問題二：提問隨意性強

教學活動中的提問需要預設，哪個環(huán)節(jié)提什么問題，哪些問題針對哪部分幼兒，怎樣提問讓幼兒容易理解……這些問題教師都要預先設計好，避免無意義的提問，以提高課堂效率。但是，許多教師沒有認識到提問的重要性，在課堂上的提問常很隨意。

我們通過調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，我園教師在語言教育活動中的提問存在缺乏計劃性、隨意強的問題，平均每次活動中無計劃提問占了34℅。教師們不能提前確定提出的問題、提問的對象、提出的時機。隨“時”而問，想什么時間提問就提問；隨“題”而問，想到什么問題就提什么問題；隨“人”而問，看見誰就問誰，使提問缺少針對性、目的性，失去提問促進課堂教學、促進幼兒發(fā)展的應有之義。

對策：強化提問的預設

預設是避免隨意性提問的良方。教師在活動開展前一定要分析本班幼兒情況，根據(jù)活動內(nèi)容和幼兒的個性特點預估各種可能出現(xiàn)的狀況，從而設計相應情況的應對問題，這樣才能在活動教學中做到提問有條不紊，回答有序高效。

問題三：封閉式提問過多

封閉式提問是指有明確而固定的答案，只需幼兒對事實或其他事項做回憶性的重述，或通過認知、記憶和選擇性回想進行再認知，就可以知道答案的問題。開放式提問的答案是開放的。開放式問題主要指啟發(fā)性的問題，該類型問題提出的目的在于讓幼兒從多個方向進行思考，從多種角度進行探索，從而積累多方面的探索經(jīng)驗。然而，通過筆者的觀察統(tǒng)計，開放式的提問在開展的語言活動中所占的比重遠遠低于封閉式提問。

統(tǒng)計表明，我園教師較少提開放式問題，而偏向于提封閉式問題，而且是判斷性的提問，以“是不是”“對不對”“喜不喜歡”等作問，問題的層次太低，完全沒有給幼兒留下思考的空間。這樣的問題以簡單回答代替深入思維，使得幼兒缺乏置疑和認知的沖突，無疑是不利于幼兒思維能力提高的。這樣的提問，幼兒根本就不需要思考，異口同聲就可以回答，教學氣氛表面熱熱鬧鬧，實則教學效果甚差。

對策：加強開放性問題設計

從我園目前的問題來看，我們要加強開放性問題的設計，在活動教學中多設計一些開放性的問題，讓幼兒有發(fā)揮思維和想象的空間，以促進其發(fā)散性思維得到進一步的發(fā)展。

開放性提問與封閉性提問在語言教育活動中所占比重

問題四：提問缺乏目的性

在小班語言活動《逃家小兔》中，教師在導入環(huán)節(jié)的問題是“猜猜老師今天請來了哪位客人？”這樣的提問過程中沒有任何的顯性或隱性的暗示，幼兒只能漫無目的地“猜”，從天上飛的猜到地上跑的、水里游的；從現(xiàn)實人物猜到動漫人物，猜來猜去，猜了幾分鐘，也沒猜對，最后只能由老師揭曉答案“是小兔”。這類提問太寬泛，教師在設計提問時心中沒有目標，導致提問的針對性不強，時間浪費了，活動也沒有得到有效開展。

對策：明確提問目標

教師在設計提問時，必須明確和強調(diào)其目的性。只有明確的目的，才能有效引導幼兒進行思考，并在思考的過程中促進其思維能力的發(fā)展，促進其認識水平的提高和知識面的拓展，最終實現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展。

問題五：提問不符合幼兒的年齡特征

教師在提問時，如果不能從幼兒的生活實際和認知經(jīng)驗出發(fā)，就會導致提出的問題幼兒無法作答。例如：在《逃家小兔》活動中，教師提問“小兔變成了花朵，兔媽媽為什么要變成園丁？”由于小班幼兒對“園丁”這一職業(yè)不了解，缺乏生活經(jīng)驗，幼兒的回答是“因為她要去摘花”，而故事的原意是“因為兔媽媽想時時刻刻照顧、呵護好自己的寶寶”。因此，這個提問就沒有從該班幼兒的實際情況出發(fā)，導致幼兒答非所問。第二輪試教時，課前教師事先讓幼兒對“園丁”有了充分的認識后再提問，幼兒很快就理解了兔媽媽的用意。

對策：按年齡特點設計提問

對于不同年齡的幼兒，因其認知水平不同，提問的要求也應不同。教師應從幼兒的實際情況出發(fā)，根據(jù)幼兒的年齡層次提出符合其認知規(guī)律的問題。如對小班的提問應具體明確，最好一個個地提問，不要提幾個連續(xù)性的問題；對大班幼兒，則不能提太簡單的問題，要提些稍有深度、概括性的、多樣性的問題；中班幼兒的問題則介于二者之間，適中即可。

問題六：提問缺乏層次性

筆者觀察發(fā)現(xiàn)，我園教師在選擇幼兒回答問題時是缺乏層次性的考慮，集體回答問題的次數(shù)很多。最多的一次是小班教學活動《藏在哪里》，教師提問，幼兒集體回答的次數(shù)達到70次，占比97.2℅。另外，教師選擇回答問題的幼兒往往偏向于能力較強的幼兒，用個別幼兒的思維代替全班幼兒的思維。在中班《一顆超級頑固的牙齒》活動中，能力較強的幼兒獲得了5～6次回答問題的機會，而很多幼兒連一次機會都沒有得到。

對策：按幼兒能力強弱分層設計提問

幼兒的認知經(jīng)驗具有一定的局限性，因此在語言教學活動中，提問的設計不僅要適合幼兒年齡特點，更要能適合不同能力幼兒的發(fā)展水平，有一定的層次性。不僅設計提問要有層次性，教師在選擇幼兒回答問題時，也應該有層次性，因人而異。如在一些教學活動中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有些簡單的問題幼兒想要回答的人數(shù)較多，如“故事中有誰？”“你喜歡故事中的誰？”等等。遇到這樣的情況，我們應優(yōu)先考慮那些平時不善言辭、膽子較小、能力較弱的幼兒，讓他們有展示自己的機會。這樣多鍛煉也會增強他們的自信。對于一些較難的問題可讓那些能力較強的幼兒回答，如“他想了什么辦法幫助別人？”“如果出現(xiàn)了這樣的情況可能還會發(fā)生什么樣的事情？”通過能力較強幼兒的回答示范，可以很好地帶動其他幼兒的思考和表現(xiàn)。

分層提問，其實也是集體教學活動中“給每個孩子發(fā)展的機會”這一教育公平理念的細節(jié)體現(xiàn)。這種提問的應對方式，不僅讓能力強的幼兒得到進一步的發(fā)展，同時也能讓能力弱的幼兒有表現(xiàn)展示的機會，并在受到激勵時增強克服自身不足和戰(zhàn)勝困難的自信。

語言活動中教師提問應答等候時間統(tǒng)計

問題七：提問的解答距過短

心理學上把從問題的提出到解決完畢的過程，稱為解答距。很多時候教師沒有為幼兒留出提問時間，也沒有創(chuàng)造幼兒主動提出問題的機會，而教師反復重述或打斷幼兒發(fā)言等現(xiàn)象卻普遍存在。

我們通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我園教師教師提問的解答距很短，即留給幼兒思考的時間很短（一般是一秒鐘之后）。一秒鐘過后如果沒有幼兒作出應答或稍顯沉默，最多也是再等上兩秒鐘就會插入教師話語，或是改變問題的提出方式，或是教師自己回答，或是另外讓他人來回答。這不僅沒有發(fā)揮提問激發(fā)思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。

對策：留足幼兒思考問題的時間

教師“問”的根本目的在于開拓幼兒的智慧，如果幼兒對教師所提的問題缺乏必要的思考，那么就很難達到“問”的目的。因此，我們在提問過后，一定要根據(jù)幼兒的年齡特點和能力差異留足幼兒思考的時間，以真正實現(xiàn)幼兒思維的發(fā)展和能力的提高。一般來說，難度高的提問留給幼兒思考的時間要適度延長一點，難度低的少一點；能力弱的幼兒可多留一點思考時間，能力強的幼兒則可少一點。總的來說，留給幼兒思考的時間不必固定，可根據(jù)問題的難易程度和幼兒的能力強弱靈活掌握。

責任編輯廖林