教師生存困境:基于心理資本理論的審視與突圍

謝盈盈，劉志軍

(1.長沙航空職業技術學院 發展規劃處，湖南 長沙 410124；2.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

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教師生存困境:基于心理資本理論的審視與突圍

謝盈盈1，劉志軍2

(1.長沙航空職業技術學院 發展規劃處，湖南 長沙 410124；2.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

心理資本是個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，對個體的認知過程、工作滿意感和績效都產生顯著的影響。針對當前教師所面臨的角色沖突、教學活動程式化、話語權失落等教育生存實踐難題，從開發心理資本這一新的角度出發，通過提高教師的真實性、教學效能感和希望水平，幫助教師走出生存困境，提升生存質量。

心理資本；教師；生存困境

1　關注自我的積極力量——心理資本理論概述

心理資本概念由Luthans于2005年首次明確提出并于2007年進一步闡釋：心理資本是個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，對個體的認知過程、工作滿意感和績效都產生顯著的影響。它具體表現為：1)在面對充滿挑戰性的工作時，有信心(自我效能)并能付出必要的努力來獲得成功；2)對現在與未來的成功有積極的歸因(樂觀)；3)對目標鍥而不舍，為取得成功在必要時能調整實現目標的途徑(希望)；4)當身處逆境和被問題困擾時，能夠持之以恒，迅速復原并超越(韌性)，以取得成功。除此之外，Luthans還根據最新的研究結果，將真實性、創造力和主觀幸福感等認知與情感優勢納入潛在心理資本范疇，豐富和完整了心理資本的構念[1]。

心理資本既是一個新的學術概念，也是對以往的研究和資源的再認知。因此，在闡明其內涵的基礎上，我們有必要了解心理資本的理論淵源和理論特點：其一，心理資本屬于積極心理學的范疇，強調培養個體的優勢和積極心理能力，而不再僅僅關注問題的解決和疾病的治療。其二，心理資本嚴格遵循著組織行為學的包含標準，只包含那些建立在研究基礎上的、可測量的、可開發的、對績效和態度結果產生影響的狀態類的個體心理優勢。因此，從某種程度上來看，心理資本理論是積極心理學思想在組織行為學領域的延展。其三，作為一種資源理論，心理資本既包含人力資本中強調的個體現實擁有的知識和技能，也包含社會資本中強調的關系網絡和人脈，并進一步關注個體由現實自我向可能自我的轉變與發展。可以說，心理資本理論實現了對人力資本和社會資本理論的包容和超越。

由此可見，心理資本作為職業生涯開發的重要內容，既促進了科學化的管理理念的發展，也順應了人本化的心理學實踐的訴求，有助于對員工尤其是追求自主性、個體化、多樣化和創新精神的知識型員工的管理和提升。教師作為典型的知識型員工群體，在追求專業素質提高的同時更需要保持自由思考的空間和積極的情緒狀態。我們希望能借助心理資本理論，從以往對教師專業化情況的研究轉變為對教師心理狀態的關注，為教師發展研究提供一個更為全面而具有人性化的視角。

2　內在優勢的迷失——教師生存困境審視

關注教師發展，首先要關注的是教師的生存問題。對絕大多數教師而言，生存狀態好壞的衡量標準即生存的條件問題和生存的壓力問題是否得到解決。目前，隨著教師經濟地位不斷提高，社會上已形成“尊師重教”的良好風尚，教師的專業發展受到重視和認可，我國教師的生存條件得到了極大改善。但另一方面，教師的職業壓力卻有增無減，教師角色的沖突、教學活動的程式化、教師話語權的失落等在一定程度上投射出教師生存的困境，導致了教師的內心體驗由最初的職業旨趣變為職業倦怠。

2.1教師角色的沖突

和許多別的職業不一樣，教師工作總是處在個人和公共生活的交叉點上。一方面，作為社會代表者，教師承擔著外界所賦予的角色期待，諸如充當知識傳授者、集體領導者、模范公民、紀律維護者和家長代理人等等[2]，而其中大多數角色只是公眾根據各自利益對教師所提出的理想化要求，既沒有考慮到在某些情況下它們之間可能存在沖突，也沒有顧及到教師是否有精力去實現；另一方面，作為獨立個體，教師擁有自我的內心世界，有自己對行為的價值判斷標準和獨特的情緒情感體驗。而很多時候，教師自己內心實際想要且能夠成為的人與外在期待的角色存在著不一致和沖突，如何協調和取舍，成為一個讓他們感到兩難的心理問題。

實際上，客觀存在于教育教學過程中的教師角色沖突本身并不足以對教師的生存狀態構成直接影響，對角色是否認同以及如何踐行仍由教師自主決定。但是，在多數教師心中都存在著類似于“行業標準”的觀念，認為若不能達到相應的角色要求則意味著落后和失去競爭力，因此在出現角色沖突時，教師往往傾向于丟棄“個體自我”以便成為他人所期望的形象。在聚焦于外部的角色要求和反饋的過程中，教師根據真正的自我行事的機會越來越少，對于“我是誰“已變得混沌與模糊，更無法實現真正意義上的自我接納(自我接納是心理幸福感的重要因子之一)。可以想見，較低的心理幸福感是當今教師的普遍體驗，各項調查的結果也表明事實正是如此。

2.2教學活動的程式化

程式化表現在教育領域，是指教育教學活動按照固定的框架進行，不夠靈活，相當刻板。在最初的任教新鮮期過后，教師面對的便是熟知的的教材和授課內容，日復一日完成從備課、設計教學過程到教學實施、備考和成績評定的流程，達成將被規定好的現成知識傳遞給學生的任務。在這種重復性的思維與實踐中，教師與生俱來的創造力不僅沒有得到進一步激發，反而被湮滅，教學工作由此變得與實用技術的程序化操作沒有差別，教師也難免會產生倦怠感，表現出對工作的情感耗竭。

教學的程式化始于教師工作本身的特點，但工作的重復性并不能成為教師甘于平凡、教學懈怠的理由。教學情境的復雜性和學生的獨特性決定了教師不可能套用固定的模式和教學技巧，而新課程的根本訴求和希冀之一也正是要促進教學方式的轉變與更新。然而，即使在提倡教學改革的背景下，真正能將新教育思想與實際教學良好融合的教師卻為數甚少。大多數教師更愿意固守著自己長期使用的“老一套”的教學理念，對改變感到緊張甚至抗拒，最終將自己置于既厭倦現有工作模式又無法適應新課改需要的尷尬境地中。

2.3教師話語權的失落

教師的話語權是教師在教育場域內的話語空間[3]，它一方面體現為教師參與教育決策和管理的權利，另一方面體現為在教學中對學生產生的影響力。從制度和理論層面來看,教師都比以往擁有了更多的話語權，但在真實的教育情境中，我們面對的事實卻是：在學校管理方面，大部分的學校都將教師隔離于學校事物運作之外，教師的進言獻策得不到應有的關注，甚至對與自我切身利益相關的事物都沒有質疑和改善的自由；在教育研究領域，教育理念的確立和具體的課程開發與設計通常都是由行政官員、教育管理者和一部分學科專家制造話語，而作為教育實踐生活的操作者和引導者的教師卻沒有言說的權利與自由，喪失了教育場域內應該具有的話語權利。

由于在教育決策和管理中話語權的被懸置，教師的歸屬感也成了無源之水。“疏離”和“失去控制”的感覺削弱了教師的自信心，導致了他們對未來不抱樂觀態度，最終失卻了嘗試和探索的韌性。他們往往只是通過課堂教學對學生言行的控制與規訓來顯示自己的地位，在知識的授受中來強化自己的“權威”。就學生而言，這種壓迫性的權威并不會對他們產生正面的影響；就教師而言，他們只是在傳遞一種“強制性的共識”，而并未展示作為教育主體的話語精神。在這樣的教育生存實踐中，教師很難感受到本該擁有的尊嚴和快樂。

可見，當前很多教師的生存狀態是被動的、倦怠的和疏離的。究其原因，一方面，超負荷的工作、功利化的評價體系、甚至于來自媒體的監督都給教師施加了方方面面的壓力，將他們置于一個不利的心理環境中；另一方面，多數教師只是無條件地執行和消極地適應，并未發揮內在優勢克服教學生活世界中各種消極因素的影響和制約、及時處理遭遇到的矛盾與沖突，最終才會陷入以上種種生存困境之中。至此，教師如何才能突破生存困境就成為迫切需要我們關注和思考的問題。

3　尋回主體的張力——教師生存困境突圍

“興教之道在于師”, 教師的生存狀態不僅關系著其自身的專業發展和生活品質，還影響著學生的成長以及整個教育事業的興衰，改善教師生存狀態、提高教師生存質量便顯得至關重要。教師在生存實踐中已然遭遇種種困境，對其突圍不僅需要外界環境的支撐，更需要充分認識和發掘教師主體的積極力量，在規范與自由、固守與改變、沉默與言說中知所趨避，并尋找適切的方式加以實現。

3.1淡化外部期望，探索真實自我

從教育是一種特定的社會現象來看，教師總是體現一定的社會要求。但是如果在面臨角色沖突時一味依從外在規定性的社會角色期待，往往會忽視屬于自我的需求和獨立性的思想，從心理資本的角度來看，即意味著個體真實性的缺失。而正是這種真實性的缺失，才使得教師陷于被外界觀念所支配的境地。要突破這一困境，最重要的是教師能淡化外部期望，接近真實積極的自我。

作為一項潛在的心理資本，真實性的提升有賴于教師“個體性”的覺醒和在此之上的身份認同。具體來說，需要教師以自身的經驗為參照對外界的要求保持批判性的態度，及時反思自己在教育教學中的角色，以清楚自己是否愿意和適合于扮演某些角色，以及在角色實現的過程中處于什么樣的位置。同時，真實并非一意孤行地拋開社會角色，而是將外在的角色規范作為資源，教師可以借此發現與其他教師相比自我的優勢和不足，尋找將自己與學科、學生緊密聯系起來的方法，以期在理解與認同的基礎上，實現自我與角色規定的磨合。

3.2建立樂觀心態，提升教學效能感

程式化的教學活動給教師造成了一種錯覺：教學內容已經爛熟于心，就是閉著眼也能上好一堂課。而事實上，重復經驗的累積給教師帶來的僅僅是熟練感而非掌控感——即所謂的教學效能感。相反，長久缺乏對教育教學的深入思考和創新，導致他們的教學效能感偏低，對自身的教學方式轉變能力缺乏足夠的信心，因而會表現出消極的教學改革意愿。因此，要擺脫單調、重復的教學模式及其所帶來的惡性循環，關鍵在于提高教師的教學效能感。

就個人層面而言，樂觀的教學歸因有助于教師自信心的成長和教學效能感的增強。研究表明，樂觀是一種解釋風格，即把積極的事件歸因于自身的、持久性的和普遍性的原因，把消極的事件歸因于外部、暫時性的及與情境有關的原因。但對于教師而言，囿于固定的歸因模式對教學工作并無幫助，他們需要在經過客觀、理性的教學評價之后再選擇是否使用樂觀的解釋風格，即心理資本所提到的“現實而靈活的樂觀”——當處于順境時，多從教學策略、努力程度、職業素養等方面肯定自己，最大程度地從成功經驗中總結心得體會，享受和珍惜教學的樂趣；當處于逆境時，著眼于從錯誤中吸取教訓，對后續的教學任務加以調整與修正，而不是沉溺于無法改變的過去和挫敗感中；就組織層面而言，在教師嘗試進行教學方式轉變的過程中，學校應營造一種積極、和諧的氛圍，鼓勵教師勇敢打破思維定式和行為習慣，并對他們在轉變的過程中暴露出來的缺陷和不足給予充分的諒解與寬容，使其能在不斷的嘗試中找出正確的方法，積累更多成功經驗。惟其如此，教師才能對自身的教學能力更富有信心，從而產生對教學方式轉變的積極預期，改變程式化的教學生活。

3.3積極參與管理，樹立合理希望

教師是最真實的教育情境的代表，卻喪失了話語權，這既是與民主化教育制度的背離，也是對教師自主感和希望感的損害。因此，無論是基于實現教育民主還是提升教師積極性的目的，讓教師更多地參與教育管理和決策都是極其必要的。一方面，學校與社會要提供教師參與管理與決策的可能，承認教師的主人翁地位，對教師提出的建設性意見予以重視；另一方面，還要注重提高教師參與管理與決策的意識，使教師認識到參與的重要性，自覺投入情感，擔當責任。

需要指出的是，話語權不等于特權，教師在課堂場域中對學生的規訓和命令，從教育倫理的角度來說，是一種非理性的權威[4]，從心理資本的角度來說，體現的是教師自身的一種不合理的希望。與之相對的，合理的希望不僅需要教師擁有強烈的權力意志，還需要教師為之尋找一個符合教育精神的理想的實現途徑。因此，比起力圖實現上行下效讓學生服從，教師更應該思考如何實現與學生的平等對話，為學生的發展提供支持性的氛圍與環境，以達成教學相長。如此，教師才能在教學實踐中通過真切而有溫度的話語給學生帶來長期的積極影響，從而真正實現其在課堂場域中的話語權。

[1] 路桑斯.心理資本:打造人的競爭優勢[M].北京:中國輕工業出版社,2008.

[2] 戴菊偉.做一個聰明的教師[J].教育教學論壇,2012(27):227-228.

[3] 瞿瑛，陳祝君.教師話語權失落的表征及原因探析[J].教育發展研究,2007(11):24-27.

[4] 衛倩平.審視與超越:教師權威由非理性向理性的回歸[J].教育探索,2009(12):82-84.

(責任校對龍四清)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.046

20160123

湖南省教育廳資助項目(12K099)

謝盈盈(1990-)，女，湖南長沙人，碩士生，主要從事職業技術教育研究。

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1674-5884(2016)07-0148-04