課程再造：實現文化與課程的共生

【摘 要】后現代視野的課程內涵不是跑道而是“草坪”，一塊學校文化滋養出的牧養兒童天性、靈性、覺性和慧性的草坪。基于此，學校文化映照下的課程建設要堅守兒童立場，進行融通共構和校本實施。

【關鍵詞】學校；文化；課程；兒童立場

【中圖分類號】G423 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）07-0015-02

【作者簡介】陸一平，江蘇省常州市武進區星辰實驗學校（江蘇常州，213000）校長，江蘇省特級教師。

一、課程內涵——后現代視野下的追問

眾所周知，課程一詞是從拉丁語派生出來的，本意為“跑道”。所以，課程的“跑道論”在一定的時期影響著我們對于課程的理解及其內涵的定義。

20世紀后期，后現代主義思潮盛行，其對“課程”也提出了新的建構與變革性的確認。其中以美國課程專家多爾的觀點最為突出，他把后現代主義課程標準概括為“4R”，即豐富性、循環性、關聯性以及嚴密性。

用后現代的視野再來反觀我們的課程，我們覺得有必要給它一個更為準確的定義與注釋——那就是“草坪”，我們所強調的課程“草坪論”是在學校宏觀文化愿景下，課程結構的更開放、課程視野的更遼遠、課程資源的更豐富。學校課程應當由“跑道”走向“草坪”，應當是在學校文化土壤上滋養出來的草坪，應當是牧養孩子天性、靈性、覺性和慧性的草坪。

二、理念梳理——學校育人價值的內省

任何一所學校所要確立的辦學理念，歸根結底要回歸到“培養什么人”和“怎么培養人”這兩個核心問題上。我們每一所學校必須要不斷地對教育目的進行再認識，對“培養什么人”和“怎么培養人”這兩個基本問題進行基于學校發展的再思考，對“辦什么樣的學校”進行再定位。我們需要在不斷地思考與微調中，實現辦學哲學的考量、辦學意義的厘定、辦學目標的明晰、辦學理念的內生。這應當是任何一所學校進行課程架構的邏輯起點與上位依據。

三、課程再造——基于理念引領的行動

筆者所提出的課程再造不是全盤否定，不是變型異化，更不是推倒重建，而是在學校辦學理念引航下的課程內容的豐富、課程結構的重組、課程分類的協同，是在學校現有課程樣態下的改造，是已確立的學校文化映照下的課程行動。在這場行動中，有三個要點格外關鍵與重要：

1.兒童立場：課程建設的原點追問。

我們小學教育的旨歸在哪？我們的愿景又到底是什么？這些都是繞不開的命題追問。筆者始終堅持：讓孩子享受童真、童趣，還給孩子一個浪漫的童年，應該是我們小學教育的本來面貌。學校的課程建設應該抱持與堅守兒童立場，應當是兒童素養需求下的系統行動，應當是學校個性文化關照下的整體創生，應當是生命經驗統攝下的個性選擇。兒童立場是學校課程建設的起點與源頭，也是憑借與證據。兒童立場啟發我們學校的課程應該建設成基于經驗生長的課程形態，應該建設成有意義更有意思的課程模樣，應該建設成有豐富性、有層次性、有選擇性的課程面貌。可以這么說，學校的課程建設一旦脫離了兒童立場，那一定是僵化的課程、生硬的課程、是“板著臉孔”的課程，一定是孩子不喜歡的課程。

2.融通共構：課程建設的策略追尋。

怎樣建設富有學校特色、打上學校烙印、聚斂學校氣質的個性化的課程？這是建設策略的重要拷問。在我們的實踐探索中，我們一直強化統整思維。如在進行閱讀課程的架構時，我們以教材為窗口，以經典為資源，以主題為紐帶，以關聯為結構，實現了不同水平分類間的統整，打通了國家課程與校本課程的經脈，打通了課內學習與課外閱讀的通道。又如我們把課程與兒童經驗進行統整，開發了基于幼小銜接的“啟明課程”，在整個九月份實施。它以生活主題為經，以學科能力為緯，以情態素養為基，以游戲實踐為向，凸顯主題性、滲透性、活動性，較好地實現了學生入學的軟著陸。

當然，我們在學校課程建設的過程中，還應該努力遵循“三結合”的原則。

其一，內隱與外顯相結合。活動是課程，實踐是課程，體驗也是課程，這固然是被大家所熟知和認可的。然而不能遺忘我們的學校環境也是課程，社會空間也是課程，家庭氛圍更是課程。所以在設計外顯樣態課程的同時，應該把內隱樣態課程進行一體化的、承貫性的設計，這樣才能確保課程結構的嚴密與完整。

其二，頂層設計與分步實施相結合。毋庸諱言，當下許多學校的課程建設存在著碎片化的傾向，這樣帶來的負面影響是，項目碎片的拼湊必將導致素養割裂的疊加，這樣的課程建設恐怕難以形成真正的核心價值，難以形成強勁的課程合力，難以形成持久的課程效能。我們需要做的是，將課程建設的時空擴大和延展，用更為長遠的視角與目光來定位課程潛能，形成學校課程的頂層設計與長遠規劃。其次，依據當下課程建設能力、課程建設水平、課程建設資源進行長程設計下的分步實施。當然，這一個“結合”需要前瞻的理論支架與關照現實的深刻反省。

其三，自上而下與自下而上相結合。這其實是在回應一個課程建設主體的問題。有人把“兒童立場”“基于兒童”理解為“完全尊重兒童的選擇”，這恐怕是有些偏頗的，因為課程建設最終的落點回溯是“培養什么樣的人？”的問題，這絕不是一個正在被培養的兒童所能弄清楚的問題，它需要心理、課程等諸多學術的支撐，也需要歷史經驗的滋養或鑒照。也有的學校，課程建設是由學校高層組成的核心團隊一手完成的，這當然也是不妥的。學校組織的社會性決定了學校課程建設也應該是具有開放性與召喚性的，這需要學校研發團隊的思考與引領，同時更需要了解教師、學生、家長、社會對學校的等待與期許。

3.校本實施：課程建設的要務追釋。

在建設策略之后，我們再來談這個問題，似乎有些多余。但當下課程建設中普遍存在的異化、泛化、功利化現象又不得不讓人提這個話題。大躍進式的校本課程開發——一個學校動輒幾十門甚至上百門校本課程，十多本甚至幾十本校本教材，這不僅令人擔憂甚至還有點令人恐慌。我們不禁要問，作為主打的國家課程，它的實施水平到底幾何？所以，學校課程建設的核心要務應該放在研究國家課程校本化實施上。

國家課程的價值不僅在于它集國家最強研究團隊之力，具有較強的權威性，更重要的在于它是培養現代合格公民的重要支撐與保障，這個地位是不容置疑的。校本課程之于國家課程，應當是一種有益補充，是在學校特色發展需求中的一些嘗試、探索，多少帶有一些實驗性質。國家課程是底線、是基礎，校本課程是優勢、是特色，“上”可以不封頂，“下”必須要保底。再者，孩子學習的時間與容量是一個常量，要想在整個學校的課程框架上實現創新與突破的話，那勢必要提升國家課程校本化實施的效能，做好“減法”方能騰出課程空間做“加法”。我們在做課程建設整體設計的同時，一定要進行這樣的追問：國家課程校本化實施水平達到了怎樣的程度？在整個課程框架中國家課程的地位如何得以保障與凸顯？學校課程建設中國家課程將如何實現校本化的突破？唯有如此不斷地追問，我們才能真正把握住整個學校課程建設的重心問題，才能真正確保整個課程行動穩步推進。