習作課上的“給”

林巧青

摘? 要：在小學習作教學中適當給學生提供詞匯、范例、支架，能有效提高習作教學的效率，只有教師適當的“給”，學生才能順利完成學習任務。

關鍵詞：習作教學;詞匯;范例;支架

“這節課，老師是不是‘給得太多了？”在教研團隊的磨課過程中經常會有教師提出類似質疑。很多教師在習作教學中總是“縮手縮腳”，總想著這節課有沒有讓學生質疑問難，有沒有自主合作交流，有沒有真正教給學生習作方法，害怕在不知不覺中“牽著學生的鼻子走”，提供例文，又擔心學生的習作都是一個“模子”印出來的。但是，過于求新求異，什么都不“給”，學生就能順利地學習語言文字運用嗎？筆者認為，在小學習作教學中，教師可以適當“給”一些詞匯、范例、支架，讓學生“扶著”走。

一、“給”詞匯，在表達中運用

筆者對福建省漳州市實驗小學三至六年級198名學生進行問卷調查，問題為“你在寫作文時會遇到什么困難？”調查結果顯示，有51%的學生認為“語言組織困難”。小學生語言組織困難主要有以下兩個原因：一是將口頭表達轉化為書面表達存在一定難度。學生隨著年齡的增長和詞匯量的不斷增加，口頭表達能力也在逐漸加強。但是，書面表達不是簡單地記錄口頭交流的原話，而是需要符合一般的語法邏輯，需要經過充分加工后才能形成。二是詞匯量的積累不夠。詞匯匱乏是小學生習作中的常見問題，主要表現為語言枯燥、空洞、乏味。

針對以上調查結果及學生的實際情況，教師在教學中可以根據習作內容提供一些詞匯或句子，讓學生在書面表達的過程中加以運用，從而降低習作難度。例如，人教版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）三年級上冊第六單元習作“這兒真美”的教學中，教師可以提前讓學生積累一些描寫景色的詞匯，如綠草如茵、花團錦簇、萬紫千紅、波光粼粼、重巒疊嶂等，并在習作中運用。

二、“給”范例，在模仿中訓練

《義務教育語文課程標準（2011年版）》把在小學階段的寫作定位于寫話和習作，這是為了降低學生寫作起始階段的難度。同時，說明小學生的寫作不是創作，而是一種訓練或者練習。既然是練習，就可以從模仿范例開始。從教材中單元習作要素、小練筆、習作單元等編排特點都能看出范例對小學生習作的重要性。有了段落或篇章作為依托或參照，學生能更好地獨立構思、組織結構、遣詞造句，直到完成整篇習作。

教學中，教師可以根據教學內容提供習作范例，讓學生嘗試在模仿中提高習作能力。例如，教材五年級下冊第一單元習作“那一刻，我長大了”的題目為“寫一件自己成長過程中印象最深的事情……”，“把一件事的重點部分寫具體”是本次習作教學的重點，也是難點。教師可以給學生提供本單元學過的課文《梅花魂》中的片段“外祖父家中有不少古玩，……我心里又害怕又奇怪：一枝畫梅，有什么稀罕的呢？”片段中，作者通過對人物動作、神態、語言等方面的細致描寫，生動地寫出了外祖父對墨梅圖的珍愛。除了寫外祖父之外，更直接寫出了外祖父的舉動對“我”內心的觸動。有了范例可以模仿，學生自然而然就能把自己長大了的“那一刻”寫具體了。

三、“給”支架，在階梯中攀爬

前文提到，被調查的學生中有51%的學生認為習作“語言組織困難”。學生語言組織困難除了詞匯量積累不夠，還有一個重要的原因是不知道如何“動筆”。如果教師能適時地提供習作支架，就如同給學生提供了一把“梯子”，能讓學生順著階梯不斷向上攀爬，有利于降低習作難度，培養學生的習作自信。

教材的習作編排處處體現“支架”意識，如閱讀課文中表達方法的滲透、課后的小練筆等。例如，教材三年級上冊第三單元習作“編童話故事”題目不但提供了“寫什么”的支架，列出了黃昏、冬天、小河邊等詞匯，還提供了“怎么寫”的支架，提醒學生想一想故事里有哪些角色及事情發生時間。因此，教師要積極創設情境，引導學生利用“支架”。教師播放一段視頻，內容為“在一個冬天的傍晚，大雪紛飛，小雞、小兔等動物朋友在小河邊玩耍，玩著玩著，小兔不小心滑到水里了……”接著，教師啟發學生繼續編寫故事的“支架”：誰來救小兔？怎么救的？→不但沒有救起小兔，小雞也掉下去了→誰來救小雞和小兔？用什么辦法救的？→結果怎么樣？通過“支架的提供”和“情境的創設”，讓學生懂得童話故事是有情節的、是曲折的。

總之，習作教學中適當的“給”，有利于學生豐富習作詞匯、建構故事框架，教師適當的“給”，是學生順利完成習作的有力支撐。

基金項目：教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心開放課題——基于語文思維的課堂教學策略的研究（MSX18007）。

參考文獻：

[1]胡慧玲，施茂枝. 內涵·原則·路徑：寫話教學新探[J]. 福建教育，2017（45）.

[2]中華人民共和國教育部制定. 義務教育語文課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.