基于第二課堂的高校大學生領導力教育

◇周偉輝 林偉連 張云雷*

基于第二課堂的高校大學生領導力教育

◇周偉輝 林偉連 張云雷*

近年來，一些高校利用第二課堂開展大學生領導力教育，雖然取得一定成效，但相應的教育措施和路徑仍有待完善。開展大學生領導力教育，應基于高校自身的特點和人才培養的目標，設計相應的培養方案。要深化第二課堂的教育效果，突出體驗式教學的優勢，從精英化領導力教育逐步發展到大眾化領導力教育，增強領導力教育的實效性，提升大學生的綜合能力。

大學生；領導力；培養;綜合素質；輔導員

20世紀70年代初，美國高校大學生領導力教育開始興起。隨著越來越多領導力教育課程的開設，人人都能當領導，人人都應該接受領導力教育的思想已經深入人心。近年來，國內一些高校也提出了培養“未來領導者”的目標，利用第二課堂開展大學生領導力教育，但相應的教育措施和教育路徑卻仍有待完善。當前，國內學術界再次關注大學生領導力教育，高校大學生領導力教育得以發展。筆者基于第二課堂的視角，探索大學生領導力教育的有效路徑。

一、高校開展大學生領導力培養的主要做法

（一）突出課程設計

課程是教育的關鍵，是知識的載體。中國科學院“科技領導力研究”課題組的“領導力五力模型”研究，設計了“目標與決策”、“尊重與責任”、“控制與影響”、“溝通與協調”、“學習與創新”等模塊，為大學生領導力教育課程設計提供了有益參考。高校開展的大學生領導力教育還應注重結合學校和學生的特點。如浙江大學 “求是領導力”訓練營開設的“情商與財商”模塊便基于此。浙江大學的學生以理工科居多，智商整體水平較高，但由于專注于學業及其學科訓練所造成的思維、性格局限性，導致部分學生的情商差強人意，訓練營針對這一特點設計了有關“情商”的課程。同時，浙江大學位于經濟發展快、“浙商”遍地的杭州市內，有著很好的創業氛圍和環境，且其創業率位居全國高校前列，因此開設了符合浙江大學的學生成長需求的“財商”課程。

（二）轉變授課形式

傳統的領導力培訓以教師講授為主，理論性較強但教育效果欠佳。當前高校開展的大學生領導力教育，注重從授課形式的轉變上做文章，讓學生成為主體。游戲中的學習、情景創設中的思考、體驗式的學習等新穎的授課形式，大大增強了領導力教育的效果。以“求是領導力”訓練營為例，7天的教學大多是以游戲的形式，進行情景創設、情景模擬以及體驗學習。學員對體驗式教學反響很好，幾乎每一個學員都全程參與了所有課程。

（三）關注培訓群體

當前的領導力教育，更加強調對普通學生的培養，向所有關注領導力發展、希望提升自己領導力的學生開放。比如“求是領導力”訓練營中，就有不少普通學生表現優異，成為骨干。同時，學校成立了相應的學生社團，讓更多的普通學生了解領導力、關注領導力、學習領導力。對學生干部的關注，亦不僅僅局限在籠統的干部培訓上，還通過開設學生黨員班、學生班長班等，增加針對性培養和提升的模塊，加強學生骨干的能力培養。

（四）明確培訓目的

高校大學生領導力教育一定要有明確、正確的培養目標，才能使領導力教育切實增強大學生的綜合素質能力。目前，高校開展大學生領導力教育，注重培養具有前瞻性與實踐能力的“未來領導者”，以領導力教育為核心內容，通過體驗式培訓等各種形式的教育活動使學員加深對“領導”的理解，并幫助學員在溝通、目標、創新等方面得到全方位提升。

二、高校領導力教育的成效

（一）切實提升了大學生的領導力

學生領導力培養意識增強。大學生領導力教育的推進，使得大學生對于領導力內涵有了更深層次的理解，更加了解自己在領導力各個方面的優劣，并能夠在實踐中努力做到取長補短。其組織與管理能力、協調與創新能力，辦事效率和團隊的認知能力等都有了明顯提升，領導力有了明顯的提升。值得一提的是，由于學生在培訓期間直接或間接地感受到領導人才的魅力，體會到領導力對自身素質提升的意義，因此會積極追求領導能力的提高，爭取成為具有前瞻性的領導型人才。比如從“求是領導力”訓練營的學員感悟中，就能真切地感受到大部分學生從自我認知、角色認知，到管理技能、溝通能力，再到執行能力、決策能力等各方面都得到一定提升，在成長為“具有國際視野的高素質創新性人才和未來領導者”的道路上邁進了一步。

學生團隊意識增強。領導力教育絕不是培養個人能力極其突出的全能戰士，一人包攬所有的任務；而是培養出色的團隊引領者、有著眾多追隨者的領袖[1]。領導力教育也絕不僅僅是培養團隊的領袖，更要培養依托自身優勢在不同方面發揮才能的領導者。而這些考量的關鍵即在“團隊”[2]。高校大學生領導力教育無論在課程設計上還是在課程實施上，都注重團隊意識的培養。具體來說，課程設計上會考慮“團隊建設”的內容，課程實施上會將學生進行分組，通過小組共同完成的任務等加深“團隊”的烙印。因此，學生能充分領悟團隊的重要性，在每一次的體驗和實踐中都依據自身的特點，在不同的情境中扮演不同的角色，深刻領悟團隊意識，切實增強了團隊能力，并在其中無數次地體會“溝通”的魅力和其重要性。

學生干部身份認同增強。高校學生干部在日常的工作中存在“被學生干部”“無實際領導能力”等現象。而領導力教育力求打破這種現象。學生干部在“每一個人都有追隨者”“人人都是領導”“人人都能當領導”理念下，在“認清自我”“接納他人”“團隊合作”“角色分工”等內容鍛煉下，在“目標與決策”“控制與影響”“溝通與協調”“學習與創新”等模塊的學習中，組織、策劃、協調、管理等能力得到顯著提升。他們不僅明確了自身所處位置的作用，進一步增強了自身的干部身份認同，更是帶領自身班級、黨支部、社團等煥發了新的生機，取得了新的進步。

（二）顯著增強了領導力教學的效果

體驗式教學展現魅力。體驗是過程和結果的統一。作為一種過程，體驗者在其中經歷從觀察、思考、反思到實踐的流程；作為一種結果，它使體驗者從對事物的感性認識飛躍到理性認識，形成對事物的獨特看法，并且使體驗者的認知得以深化，情感得以升華[3]。因此，以體驗式教學為主的領導力教育對學生來講，是印象深刻且領悟到位的。同時，體驗式教學注重個體的差異性，強調溝通、交流和共享，強調主動性、過程性、情境性和實踐性。其特點是以體驗為中心，引導學生互動，達到知情統一，可以有效克服傳統教學的不足，使學生變被動學習為主動探求，從而達到教學目標[4]。大

學生領導力教育變革傳統的教育觀念，以體驗式教學為核心，強調主體是學生、重心是過程、升華在分享，切實提高了領導力教育的實效。

領導力教育呈現輻射效應。在傳統的理論式領導力教育中，即使是優秀學員亦很難通過項目培訓將自身鍛造成可以給他人授課的“小老師”，因為理論授課需要教師擁有相當的知識儲備、經驗積累與實踐體驗。而在以實踐為主的領導力教育中，學生即使不能把握領導力教育的全部，也能掌握其中一個模塊；即使不能完全講清某一模塊的全部，也能掌握模塊中的某一知識點。而每一個知識點，都能通過小游戲來得以體現和傳播。對于學生而言，理論知識的再傳播具有一定的難度，而游戲的再傳播便顯得輕松和可操作。因此，每一個培訓班的學生都能帶著學成的“游戲”，來幫助更多的同學們體驗、感知、領悟和提升領導力。

（三）教師的專業化水平逐步提升

大學生領導力教育在國內還是一個新興領域，現有的師資在領導力教育的理論知識和實踐體驗方面都還非常欠缺。在第二課堂開展大學生領導力教育，輔導員成為教師主體。他們與學生有著長期接觸，能夠給予學生更多貼近實際的領導理論與技能。最初這個教師團隊可能對如何進入這一領域并沒有清晰、完整的思路，但是依靠自我摸索、相互討論、課堂實踐、教學相長，逐漸在大學生領導力教育方面獲得一定經驗和成長。他們在授課初期可能會存在教學內容不夠系統、前后銜接不夠自然、教學方法單一、課堂調控能力不足、師生互動較少等問題，但是通過課程實踐、自我學習、反思研討等，教學水平得到改善和提高。比如“求是領導力”訓練營，一部分年輕的教師已經逐漸掌握了領導力教育的精髓，在授課之余亦能承擔起學校其他領導力項目的授課，還能在其他課程中講授學生領導力的知識和內涵。

（四）極大豐富了第二課堂教育的內涵

大學生領導力教育的發展不僅豐富了高校第二課堂教育的內容，對于教育方式的創新、社會資源的引進也有很大的推動。生活中無處不在的領導活動、教師有意創設的領導情景，讓學生感受到對領導力的學習不是空洞無物的，而是和大家息息相關的；體驗式教學，在玩中學、在做中學的特點，讓學生們感受到所學知識不再只是抽象的概念，而是真正內化為自己的行為準則和能力。隨著大學生領導力培訓班等的逐步開展，高校的第二課堂將會有更多的校外實踐基地、素質拓展基地、企業資源、社會資源等。

三、高校領導力教育的不足

（一）項目內容理論性不足

傳統的領導力教育項目偏重理論，缺乏實踐。而體驗式課程則偏重實踐，以大量的體驗式教學激發學員的興趣和參與。這也導致課程在理論性上有所欠缺。雖然課程將理論知識貫穿在每一次游戲體驗、每一次分享交流與每一個總結上，但相對于系統的理論授課也存在知識點不到位、不全、不深、不系統等問題。同時，部分年輕師資難以把握領導力教育的理論深度，雖然對項目進行了精心設計，但受專業化水準的制約，項目設計還顯得粗糙，內容深度、專業性和有效性都很有限。與國際上比較成熟的領導力教育項目相比，現有的項目設計還有待加強。

（二）項目周期較短，效果有限

教學資源缺乏、項目設計不足導致項目周期較短。以“求是領導力”訓練營為例，雖已設計有7個整天的教學安排，時間跨度近兩個月，但相比國外優秀項目仍有差距。日本東京大學的領導力教育項目持續四年，甚至會繼續持續到碩士研究生和博士研究生階段。領導力的成長是一個長期的過程，重在堅持[5]。因此，教育項目的周期需要延長。課程時間如果太短，不管是對領導理論的學習，還是對領導能力的實踐鍛煉都遠遠不夠。課程的內容還有待充實，課程的深度還有待挖掘。一堂游戲體驗課程中，學到的東西究竟有多少，這些東西對學生們產生的影響與作用，還需要進一步的關注。

（三）開放性不強，師資水平偏低

在領導力教育領域，國際教育領先于國內教育，社會教育領先于大學教育。高校大學生領導力

教育的發展，迫切需要解決資源、師資、課程等問題。這一方面需要在師資上著力，比如加強教師的鍛煉成長、專項培訓、合作交流等；另一方面需要開門辦學，不斷引進社會力量參與，提升項目質量。因此，大學生領導力教育應始終面向國際、面向社會。應將國際上先進的領導力教育項目和教育方式引入校內，將社會上比較成熟的、在領導力教育方面取得明顯成效的教育機構、教育項目引進校內，充分實現國際領導力教育、社會領導力教育與校內領導力教育的融合，最終形成富有特色的高校大學生領導力教育體系。

四、高校領導力教育的提升

（一）完善課程內容，增加項目區分度

課程始終是教育的精髓。系統規劃課程安排，合理安排理論教學與實踐教學，在保持體驗式教學為主的教學模式中，探索深層次的系統理論模塊，加強領導力教育的深度，將有效提升高校大學生領導力教育的效果。高校可針對不同的培訓目的和不同的培訓對象，設計區分訓練營的各個班次，開設短期班、長期班，周期班、集中班，初級班、中級班、高級班，模塊班、系統班等，進一步增強訓練營的有效性和針對性，增強領導力教育的廣度、寬度和深度。

（二）完善后期內容，鞏固項目成果

領導力的提升不是一蹴而就的，它是一個長期的過程。同樣，領導力教育絕不僅僅是幾堂課程就能完成的，也絕不能僅僅停留在幾堂課上。大學生領導力培訓班只是大學生領導力教育的一個起點。高校應基于大學生領導力培訓班，將領導力師資團隊、學生領導力社團等聯動在一起，針對已參加培訓的學生，逐步開展各類后期活動，如以優秀學生交流為主的領導力交流會、以探討領導力修煉為主的領導力論壇、以領導力能力的進階培訓為主的卓越培訓班等，在加強學生間交流的同時，進一步鞏固和提升大學生領導力。

（三）完善相關配套，擴大教學成效

單一的領導力培訓始終難以扛起高校大學生領導力教育的大旗，高校需要逐步建立一個體系化的領導力教育網。高校可圍繞大學生領導力教育，在大學生領導力培訓班的基礎上，充分整合資源，構建包含大學生領導力教育中心、輔導員領導力教育工作室、學生領導力俱樂部、學生領導力系列培訓、學生領導力實踐基地等在內的高校大學生領導力教育網。這個體系化的教育網將有效擴大教學成效，提升高校在大學生領導力教育上的整體水平。同時，領導力教育的不斷推進還需要完善教室、教具、檔案、視頻教學、校外基地等軟硬件資源。

（四）完善師資培訓，深化教學內涵

大學生領導力教育的發展離不開師資水平的提升。可通過實際項目的授課鍛煉、定期的分享交流、選送參加社會專業化培訓項目、赴兄弟院校或企業學習考察等形式加強師資的培訓，以此深化大學生領導力培訓的教學內涵，使領導力教育不停留于表面。同時，高校大學生領導力教育的發展亦需要我們以開放的姿態，吸納廣大的社會資源與專業資源參與到大學生培訓班的課程設計、課程教學、總結回顧、案例匯編、項目開發中，共同助推領導力教育開花結果[6]。

[1]肖華.基于未來職業發展的大學生領導力開發與培養[J].高等農業教育，2014，（11）：80-84.

[2]嵩坡，龍立榮，賀偉.領導力共享、垂直領導力與團隊創造力：雙視角研究[J].管理科學，2014，（6）：53-64.

[3]馬麗娜，南紀穩.探究體驗式教學[J].當代教育論壇：學科教育研究，2007，（6）：70-71.

[4]劉小青，蔣常香.體驗式教學在大學生心理健康課程中的應用研究——以《新生心理輔導》課程為例[J].教育理論與實踐，2012，（30）：62-64.

[5]王芳.學生領導力發展的內涵及其策略[J].教育發展研究，2012，（Z2）：111-115.

[6]黃珊珊.大學生領導力教育改革探究[J].學校黨建與思想教育（高教版），2016，（3）：74-75.

（責任編輯：王海寧 張 菲）

G641

A

1674-9618（2016）05-0045-04

周偉輝，男，浙江大學黨委學生工作部學生思想教育中心副主任，助教。

林偉連，男，浙江大學黨委學生工作部副部長，副研究員。

張云雷，男，杭州博世數據有限公司產品經理。