基于信息化背景下的中高職課程銜接

陳 松 孫 旭 季本山 李勝永

（南通航運職業技術學院，江蘇 南通 226010）

基于信息化背景下的中高職課程銜接

陳 松 孫 旭 季本山 李勝永

（南通航運職業技術學院，江蘇 南通 226010）

為了解決汽車專業課程中的高職銜接問題，本文從四個方面提出了解決方案。通過對該課程實施模塊化的教學，借助信息化的手段，緊緊抓住高職院校培養高技能、高素養人才的目標并采取一系列具體措施，保證該課程在中高職階段進行有效的銜接。

中高職課程銜接模塊化信息化

我國新的十三五規劃及李克強總理2016年的政府工作報告中多次明確提出“中國制造2025”、“大國工匠”等一系列與職業教育息息相關的內容與政策。筆者認為，職業技能教育是培養“大國工匠”與實現“中國制造2025”的關鍵切入點與重要基石。簡單分析我國的職業教育現狀不難發現，目前承擔職業教育的主體是中高職，缺乏本科的參與，雖然本科教育中有應用型本科，但應用型本科走理論型、研究型模式。這是由于人們對職業教育認識的長期存在偏差造成的，故這一現狀可能會長期延續，這就導致高職教育成為職業教育體系的最高階段。如何對中高職進行有效銜接關系到現代職業教育體系的構建，是實現職業教育走向終身教育的核心環節。中高職銜接涉及培養計劃、教學安排、課程等多方面的銜接，其中中高職課程銜接是核心。中高等職業教育的共同目標以職業能力培養為核心，要實現這個目標的關鍵是實現專業技能課程的有效銜接。筆者認為，不同層次的職業教育專業技能課程要有效銜接整合，必須從以下四個方面著手：一是在不同層次的同一課程之間進行明確的劃分界定，在此基礎上兩者之間應存在遞進性關系，而不是重復出現；二是以職業能力培養為目標需找到著力點，實現企業與職業教育的無縫對接；三是適應學生新的需求變化，激發學生的興趣；四是注重培養學生的職業素養。筆者從汽車維修專業核心課程著手，圍繞以職業能力發展為主線，結合江蘇省汽車專業中高職課程銜接課題的要求，具體說明該課程在中高職銜接中如何從以上四個方面進行。

一、汽車維修專業核心課程中高職銜接中的劃分界定與遞進關系。

中職和高職在汽車維修專業核心課程中各自采用類似的語句描述該課程的職業核心技能，兩者之間缺少明確的劃分界定，如果中職的學生通過“3+3模式”進入高職后，在差不多的教學目標與教學內容下學習，就連教學手段與教學模式也具有極大的相似性，不僅造成資源浪費，而且不能調動學生學習的積極性。筆者通過走訪多所中專、中技與中職學校發現，他們對汽車維修專業核心課程的教學內容按照傳統的各大總成先進行理論學習，學完后再進行為期幾周的結構原理認識與主要總成的拆裝實訓，不涉及故障維修的內容。教學內容中理論教學由教學部門按教學大綱安排教學，而實訓教學由實訓部門負責。專業理論教學和實訓教學分段實施，理論教師和實訓指導教師各負其責。對于剛剛從初中上來的學生來說，該種教學內容與模式與原來學科式的教育模式相似，對于中職學生而言比較適應。根據筆者在高職教學一線多年的觀察發現，在這種教學內容與模式下的中職升到高職的學生基本掌握汽車維修專業核心課程中的結構與原理，具備簡單的拆裝能力，但對拆裝中的技巧與注意事項及常見故障診斷維修缺乏了解。故在汽車維修專業核心課程中將中職學生界定為：掌握了汽車各大總成的結構與原理同時具備一定的拆裝能力。考慮到中高職銜接遞進的關系，對高職學生的界定應回到高職教育培養高技能、高素養型人才的主線上，故在汽車維修專業核心課程中對高職學生的界定為：（1）能夠運用常用維修工具對汽車進行日常維護，對常見故障能進行正確的診斷、排除與維修；（2）能夠獨立查詢資料、學習，具備獲取新知識技能的能力；（3）能夠制訂工作計劃、熟悉工作流程、生產質量的控制及工作評價；（4）具備良好的職業道德、嚴謹的工作作風與團隊合作精神。通過在筆者所在學校汽車專業一段時間的教學實踐，將汽車維修專業核心課程中傳統的各大總成的教學內容變成若干個核心能力模塊，將每個模塊的教學內容與具體的汽車故障相對應，將原來的若干個核心能力模塊進一步細分為若干個技能模塊。所有教學內容按照各核心模塊從理論學習與考核→核心模塊總成的虛擬及實際拆裝→學生團隊制定技能模塊常見故障的診斷分析流程表→學生團隊的任務分工單及注意事項→技能模塊常見故障的虛擬及實際排除與維修操作→學生團隊小結→教師評價這七個步驟進行。在這七個步驟中，學生是整個流程的主體，教師只是起到導學、協調監督與工作評價的作用。故傳統的教學模式無法完成這種模塊化的教學任務，只有借用信息化的手段保證整個過程的有序進行。在汽車一體化教室中配備多媒體、拆裝維修工具、各大零部件總成及解剖結構。通過多媒體動畫及網絡視頻展示構造原理；通過拆裝維修工具、各大零部件總成及解剖結構讓教師示范并講解拆裝維修的技巧與注意事項。為了將教師的示范拆裝動作更清晰地展示給全班同學，學院配備MVBS數據同步傳輸示教設備，該設備通過多個攝像頭及傳輸設備將教師的具體操作清晰地傳輸至多媒體投影屏幕，解決傳統教學中教師的示范操作只能讓最前面的學生看清，后面的學生無法看清教師具體操作的難題。

通過在汽車仿真機房安裝多個車型的虛擬拆裝仿真軟件，讓學生按照教師在一體化教室中操作的流程進行虛擬拆裝演練，熟悉拆裝的注意事項及步驟。教師在整個過程中解決學生的疑問及評價學生完成的質量。

虛擬故障的排除與維修目前首先在仿真機房的虛擬維修軟件上進行，以后將在學院計劃配備的虛擬臺架中進行，然后在學院現有的臺架中進行故障診斷、排除與維修，通過虛實結合的方式不僅讓學生掌握故障診斷的思路與維修的步驟還便于學生領會維修的技巧，而且教師在整個過程中注重引導與培養學生邏輯思維能力、維修流程熟練程度與對維修質量的控制。

對汽車維修專業核心課程中各模塊的難點進行制作微課并傳至學院開發的指定網絡平臺，該平臺還制作了微信公眾號，學生可以通過手機掃二維碼添加關注的形式或使用電腦登錄該平臺反復查看。同時教師通過手機或電腦到學院開發的指定網絡平臺對學生進行任務布置并相互進行交流同時對某些厭學的學生進行動態跟蹤，形成有效的互動與監督機制。

二、以職業能力培養為目標，實現企業與職業教育無縫對接的著力點。

高職教育的最終目的是為企業培養高技能、高素養的復合型人才，故以職業能力培養為目標，實現企業與職業教育無縫對接應以“校企合作”為根本著力點。采用適合高職教育的“校企合作”模式，從以下幾個方面進行。

1.高職教育應面向企業，與企業的需求深度融合。

以企業調研為主要手段，并與相關企業專家進行廣泛研討對主要職業崗位（群）進行分析，再對每個職業崗位的工作任務分解到每門專業核心課程，提出就汽車維修專業核心課程的模塊化教學內容及具體要求。

2.打造模塊化與企業化虛實結合的綜合實訓車間。

按照汽車維修專業核心課程模塊化的教學模式配備各模塊的教學設備，包括汽車一體化教室，用于構造與原理的講解及總成拆裝的教師演示；包括汽車仿真實訓機房，用于虛擬拆裝的演練與考核；汽車虛擬臺架實訓室，用于模擬故障的診斷、排除與維修。專用的網絡平臺用于學生通過手機或者電腦對里面教師的微課進行反復的學習，同時通過該平臺教師可以布置任務、答疑等多種交流方式來實現學生與教師的有效互動。在此基礎上，按照汽車維修企業汽車機電維修、售后服務接待等崗位中對應的汽車維修專業核心課程部分，配備各大總成的維修車間與整車維修工位按照維修企業的接待流程讓學生真實的模擬實際工作場景。

3.采用企業與學校“雙導師制”的方式。

利用學院與文峰集團、太平洋集團等汽車服務企業的合作，采用每周三、周五下午由以上企業里的技術骨干到我院對該課程中所學模塊的難點及綜合程度高的故障進行現場講解與操作演示，并制作成微課視頻傳至學院開發的指定網絡平臺供學生反復學習操作技巧與診斷思路。接下來由學院教師組織學生以團隊的形式對這些項目進行實踐操作并對每個團隊進行考核。同時對于維修企業中新開展的項目安排到這些企業中由技術骨干進行現場講解與操作演示，制作視頻傳至學院開發的指定網絡平臺，這樣不僅利用企業對最新技術有了規范化系統化的操作步驟，而且節省了學院對實訓設備的投入。

三、適應學生新的需求變化，開發學生潛能，激發興趣。

我們面對的主體為“90后”的學生，他們的思維方式與學習習慣與我們相比，發生跳躍式的改變。他們的思維方式極富想象力與創造力，不喜歡那種循規蹈矩的思維模式，而喜歡接受新事物，對網絡終端掌握熟練，自我意識強；他們的學習習慣更喜歡直觀、獨立性強、短小碎片化的技能型知識。針對這些變化，結合汽車維修專業核心課程的特點，通過筆者的教學實踐，主要采取了以下措施。

1.在各大模塊學習中，由于中職學生已經掌握了汽車汽車維修專業核心課程中的理論部分。故在教學中采用改變傳統由前至后的學習方式，改為由學生按照投票方式自主選擇學習的模塊，增強隨意性與不確定性。

2.在制定技能模塊故障的診斷、排除與維修流程中，由學生自主組建團隊，同時在不同的模塊可以重新按照學生的意愿組建新的團隊。

3.在虛擬拆裝與虛擬故障診斷、排除與維修過程中借用軟件及計算機實現。對于學生而言，既有新鮮感又有親切感，極大地激發學生學習的興趣，學生的參與度極高，極大增強教學效果。

4.通過教師對難點的微課、企業骨干對新技術的講解與操作視頻等一些碎片化的技能型知識片段讓學生在學院開發的指定網絡平臺隨意的通過手機與電腦在任意時間與任意地點觀看學習，同時在學院開發的指定網絡平臺通過手機或電腦與教師進行互動交流。

5.在整個模塊學習的流程中，教學的形式更多地采用集中討論與評價的模式，讓學生極大的參與并主導整個過程，教師更多的只是引導、監督與評價。

6.每個技能模塊與實際的故障對應并模擬維修企業的真實場景，學生每學完一個技能模塊最終都會在實車上進行實踐操作直至完全掌握該項技能，等整個核心模塊學完，學生就能對汽車中該模塊的常見故障進行實際的診斷、排除與維修。這對于學生而言，極大增強了自信心與成就感。

四、注重培養學生的職業素養。

對于中職升入高職的學生而言，其基本沒有職業素養的概念。結合本門課程的特點，通過教學實踐，筆者從以下幾個方面著手培養學生養成良好的職業素養。

1.規范的操作。

在各大模塊教學中，老師在汽車維修企業技術骨干的指導下，規范自己的維修與拆裝步驟并在向學生演示時進行強調，同時在拍攝的微課中提出各種常見的不規范操作，避免學生犯類似的錯誤；在企業骨干來學院上課并制作的視頻中，添加規范的操作流程與注意事項，讓學生掌握規范操作的要領。

2.團隊合作意識與集體榮譽感的養成。

在每個模塊的教學中，由學生自己組建團隊完成對技能模塊的診斷分析、排除與維修的整個流程。每個模塊完成后，對于每個團隊完成情況由教師進行打分。對于三個以上技能模塊完成較好與較差的團隊，進行總結匯報一次，由全班一起討論各團隊優劣的關鍵點，并在此基礎上讓完成較好的團隊的經驗進行推廣；讓完成較差的團隊提出整改方案，由教師跟蹤改進效果。這樣不僅有利于讓其他團隊在后面模塊的學習中有參照，而且有利于培養學生的團隊合作意識與集體榮譽感。

3.愛崗敬業、實事求是的工作作風及嚴謹的工作態度的養成。

在每個模塊的教學中，從出勤、遲到早退、制定的故障診斷的分析流程表準確完整性、維修質量控制的好壞方面進行加權打分評出敬業優秀團隊與不敬業團隊。以三個技能模塊為界限，讓這三個技能模塊中敬業優秀團隊與不敬業團隊的部分人員互換，讓敬業的學生帶動不敬業的學生，由教師動態跟蹤效果。

通過對汽車維修專業核心課程實施模塊化教學的同時借助信息化的手段，緊緊圍繞職業能力培養這一核心，采取以上提出的一系列措施實現中高職汽車維修專業核心課程的有效銜接。筆者通過初步實踐，取得一定的教學效果，這將為其他職教專業的中高職課程體系的銜接提供一定的借鑒作用。

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［4］張東燕.信息化技術在汽車運用與維修專業教學中的實踐與探索［J］，交通職業教育，2014（04）：31-33.

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2015年江蘇省中高職銜接課程體系建設項目《基于“3+3”分段培養模式的汽車維修檢測與維修技術專業中高職銜接課程體系構建研究》（編號：201528）