淺談《道爾頓計劃》對課程設計的啟示

程亞琴

（北京師范大學研究生院珠海分院，廣東 珠海 519000）

淺談《道爾頓計劃》對課程設計的啟示

程亞琴

（北京師范大學研究生院珠海分院，廣東 珠海 519000）

在英文中，課程是指“學習的進程”（course of study）。教育的一切活動最終都是為了人的發展，《道爾頓計劃》的課程設計充分考慮了學生的發展，其課程目的是廢除年級和班級教學，讓學生在教師指導下自主發展個性，其課程設計的核心特色即“合約”式學習、實驗室和“圖表法”，這三種方式極大地改善了傳統課程中學生處于被動學習地位的現象，但《道爾頓計劃》在各國實施中存在一些問題。

道爾頓計劃課程設計課程實施課程改革

1.課程定義

課程是什么？在英文中，課程是“curriculum”，從拉丁語“currere”一詞派生出來，意為“跑道”（race-course）。從這個詞源來看，課程是指“學習的進程”（course of study）。牛津高階英漢雙解詞典將“curriculum”定義為“the subjects that are included in a course of study or taught in a school，college，etc.”，可見課程的定義已經有所不同，側重于學習進程中學科。

課程究竟是什么，不同的學派給出了不同的定義，施良方在“課程理論——課程的基礎、原理與問題”一書中，把各種課程定義加以歸類，大致分為六種類型：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造［1］。其實不同的定義只是因為側重課程的不同方面，就課程的本質來講，陳佑清教授認為，可以以“發展資源”為基礎，建立一種新的課程本質觀。這種課程本質觀強調從對學生發展的功能、價值的角度去理解課程的本質，而不能僅僅從具體的存在形態、類型或構成要素去把握課程，或者將課程理解為發展過程本身。從這個角度看，課程的最基本含義是指發展資源，即能滋養或促進學生身心素質發展的養分、原料，活動、經驗、學科等不過是發展資源的具體類別，而不是課程的實質本身［2］。

2.《道爾頓計劃》的課程設計

《道爾頓計劃》認為，學生不喜歡學習，不能歸因于學習本身，而要歸因于對他/她的教學方法，它不是從學生天生不喜歡學習這一信條出發的。沒有天生不愛學習的學生，如果教師的引導方式正確，不僅能將知識有效傳遞給學生，甚至能激發學生自主探索［3］?？v觀《道爾頓計劃》，并沒有對其課程進行系統闡述，但從其上課方式、作業布置方式等看出，它非但不是沒有課程設計，而是有著非常靈活易操作的課程設計。

課程絕對不是固定的，它永遠是靈活的、可協調的。一方面，不同國家的孩子是不同的，即使同一個國家，不同地區的學生是不同的，即使同一個地區，不同家庭的學生是不同的，即使同一個家庭，不同個體間仍然存在差異。針對這些差異，我們當然不能用同一種課程標準去要求所有孩子?！兜罓栴D計劃》中，不同學習水平的孩子有不同的要求，例如在布置作業時，低水平的孩子布置最少的作業，只要求包含一個年級的基礎知識的必要內容，這樣做是為了減少班上天賦差的孩子的壓力，中等作業將給予另一組中等智力水平的學生，而最大量的作業則是為班上的尖子生安排的。另一方面，孩子在學習的過程中是不斷成長的，根據皮亞杰認知發展理論，兒童的認知發展是自然而有順序地沿著感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段這樣一個系列的必然階段演進并日趨成熟的，因而，學校的課程也應該按照這一規律設計，即每一階段的課程都應該以助長和促進兒童的認知發展為宗旨［4］。

2.1 《道爾頓計劃》課程與傳統課程的比較分析

相比傳統課程，《道爾頓計劃》的課程在諸多方面進行了大膽的突破，筆者將其總結如下表：

《道爾頓計劃》課程與傳統課程的比較分析

由表可看出，《道爾頓計劃》的課程設計關注的是學生的需要，它將學生放在學習的主體地位，發揮其在學習過程中的能動性，并承擔其適當的責任，讓學習變為學生自己感興趣并且愿意付諸努力的事情。《道爾頓計劃》沖擊了傳統教學觀，將教學的重點從教師轉向了學生。首先，它以“公約”或合同式的學習代替課程表和年級制。通過以合同的形式把學習任務交給學生，使他感到自己對于任務履行的責任，使任務具有了嚴肅性，也使得學生意識到一個明確的目的。其次，將各教室改為各科作業室或實驗室，并配有各種參考書目和實驗儀器，讓教室真正成為學生自主學習的場所。最后，用“圖表法”來了解學生的學習進度。這個方法幫助學生估算自己的時間，并調整自己的時間，以便完成合同。另外，圖表也減輕了教師的工作負擔。

2.2 《道爾頓計劃》課程的反思

《道爾頓計劃》的課程目的是廢除年級和班級教學，讓學生在教師指導下自主發展個性，其課程設計的核心特色即“合約”式學習、實驗室和“圖表法”，這三種方式極大地改善了傳統課程中學生處于被動學習地位的現象。然而，道爾頓制的實施依然存在一些問題。

首先，不能保證系統知識的學習。道爾頓制在很大程度上類似于學生中心課程，這種課程認識到了學生的主體地位，關注學生的“學”，幫助學生主動地承擔其學習的責任，從而自發地發展自己。然而，由于學生的個體差異，系統知識的學習就無法保證。根據道爾頓制，學生意識到自己哪一方面薄弱，就會花更多時間去學習，其實不然，例如有的學生對語言很感興趣，但不喜歡數學幾何，他/她在這種高度靈活的課程中，就花費更多時間學習他/她感興趣的科目或內容，而對不喜歡的科目投入很少精力，久而久之，不免導致偏科。因為孩子還沒有達到成年人的心智，他/她的精力分配更多的是依據感興趣程度，而不是什么知識會對以后更有幫助。即使在教師權威的控制下，學生必須完成某些科目內容的學習，學生也可能是在“不得不做”的心態下完成的，很難保證這部分內容的學習質量。

并且，作業分層次這種方式是否存在問題？不可否認，道爾頓制考慮到了學生水平有不同層次，應該安排不同的有層級的任務，但這種做法依然存在一些弊端。首先，學生的不同水平是如何劃分的？例如英語學科，有的學生聽說能力強，而讀寫能力弱，而有的學生寫作能力突出，其他能力則一般，我們沒辦法科學定義哪個學生應該處于哪個水平，如果還是要堅持把每個學生定位一個水平，布置不同的任務，那么教師在布置任務時要考慮的因素就很多了，工作量巨大；其次，即使勉強劃分了學生層次：低級、中級和高級，當我們給低級水平的學生布置的任務過于簡單時，是否會引起其心理上的抵觸？學生被劃分成不同層級，從心理學角度來看，是不利于學生個體發展的，因為當他意識到自己已經被劃分為某一層次后，要么把自身發展就定位在這一層次，不愿再有突破和創新，要么會產生心里不平衡，甚至抵觸所有學習內容。

3.從《道爾頓計劃》看我國中小學課程改革

世紀之交，我國進行了一場大規模的基礎教育課程改革，這次改革分義務教育和高中兩個階段，其中，高中新課程與原有課程在課程體系、課程內容和實施方式上都有很大變化。本次高中課程改革給學生選擇權利是重要的亮點，但各學科怎樣指導學生選擇，課標中要求并不清晰。另外，考試大綱中詳細規定了考試內容，這在某種程度上是對教師的一種暗示，即關注考試重點內容，忽略不考內容，因此，考多少教多少的現狀仍然在所難免。

雖然高中課程改革中增加了學生選課的自由，但道爾頓制所強調的學生發揮學習主體性、學生對自己的學習承擔起責任是現在高中選修課試行中所缺乏的，選修課程的改革仍需要更多理論上的探索與實踐中的嘗試。

［1］施良方著.課程理論：課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996.

［2］陳佑清.課程即發展資源——對課程本質理解的一個新視角［J］.課程.教材.教法，2003，11：10-14.

［3］（美）海倫·帕克赫斯特著；陳金芳，趙鈺琳譯.道爾頓教育計劃［M］.北京：北京大學出版社.2005.

［4］化得元，朱雪峰.皮亞杰認知發展理論對課程編排和教學設計的啟示［J］.課程.教材.教法，1992，06：60-62.