試論當前對話德育研究的不足與展望

陳曉霞

（西華師范大學　教育學院，四川　南充　637000）

試論當前對話德育研究的不足與展望

陳曉霞

（西華師范大學教育學院，四川南充637000）

對話德育是對灌輸德育、獨白德育的揚棄，是解決當前學校德育實效性低等問題的有益探索。通過闡述對話德育對當前學校德育的重要性，分析對話德育存在的不足，并提出一些方法建議。

對話德育不足方法

在《中國中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》與《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中均提到德育的時效性不高的問題。影響德育實效性的因素有很多，而德育的手段與方法是影響德育實效性的重要因素之一。對話德育在對話原則與對話精神的指引下，創新德育的手段與途徑，是提高德育時效性的有益探索。對話德育對當前學校德育具有重要意義，但也存在不足，需要我們加強探討和分析。

一、對話德育的意義

對話德育是對以往灌輸德育、獨白德育的批判與否定。首先，對話德育消解了教師權威，肯定了學生在德育過程中的主體地位，有利于激發學生的主動性與積極性［1］。在對話德育過程中，教師不再是高高在上的布道者，而是與學生地位平等的對話主體。其次，對話是理解與反思的橋梁，是師生雙方價值觀念合成的基礎。師生進行德育對話的過程即為一種品德展示與踐行的過程，同時是思維交流、匯集、碰撞與協調的過程，在此過程中師生雙方的精神得以發展、人格得以提升［2］。再次，對話德育“意味著揚棄德育過程的單向、獨斷的道德強制”［3］。在對話德育過程中，師生雙方均是道德的交互主體，師生雙方進行平等交流，任何一方都“有權利對規范的合理性、公正性提出自己的看法，拒絕定于一尊或權威的主宰”。最后，對話德育尊重人說話的天性，體現了道德教育的道德性原則?！俺赡耆撕秃⒆邮且粯拥?，我們的意識都處于永久的對話中”［4］。因而對話德育是回歸人性的道德教育，是尊重人性的道德教育，而道德教育是否具有道德性也恰恰取決于此。

二、對話德育研究的不足與前景展望

有關對話德育的研究數量不斷增加，但是質量參差不齊。數量的增加從某種程度上說明大家對對話德育的關注度有所提升，越來越多的人嘗試用對話的方式改變德育中的種種困境。但是，有關對話德育的研究質量并不高，多集中在對概念的解讀、特征分析、模式建構、意義闡述等方面，對對話理論依據的探討不夠深入。此外，研究多為實證性研究，缺乏實踐基礎。具體而言，對話德育研究的不足與展望可從以下幾個方面進行分析。

（一）概念的內涵與外延不明。

學者從多個角度論述了“對話是什么”，但是很少有人明確指出“什么是對話”，換言之，大家都在論述對話的內涵，卻沒有人注意到對話的外延?，F有文獻論及的對話多是以有聲語言為中介、發生在師生之間的對話，那么，第一，發生在師生之間的以非有聲語言（如通過聊天軟件、通過電子郵箱等）為中介的溝通與交流可不可以歸入對話的范疇；第二，在學校德育中存在多個主體間的對話，如師生對話、生生對話及學生與文本的對話，而學校對話德育是不是只包含師生之間的對話，是不是生生對話與學生與文本的對話就不能納入對話的范疇之中。這兩點現有文獻未做出明確界定，還有待進一步深入研究。

我們所論及的對話德育是學校德育的一種德育模式，因而對話德育的概念界定或者說在給對話德育下定義時最終應該落腳為“學校德育”或者寬泛一點說“德育”，即應為“對話德育是……學校德育”，但是有許多文章把對話德育定義為一種“活動”，內涵過于寬泛，因為不僅對話德育、德育是活動，而且教學、游戲也是活動。內涵過寬就必然導致外延不明。所查文獻中所論述的對話德育基本上是在講學校中的德育，但是很少有文獻在界定對話德育的概念時，明確指出，本文所論及的就是學校德育。

（二）忽視了對話德育最為顯著的特征：互動性。

在論述對話德育特征時，學者大多論及對話德育的平等性、理解性、生成性、開放性及主體間性等，但是對話德育最為顯著的特征恰恰是眾多學者忽視的對話德育的互動性。簡言之，對話德育的過程就是師生互動的過程。師生之間的互動是實現對話德育的最基本途徑，唯有師生之間互動，才有師生之間平等關系的構建，進而才有對某一道德問題師生之間達成一致的理解甚至生發出更為多元的解釋，等等。因而，我們有必要就對話德育的互動性進行深入探討。

此外，從文化的傳承方向角度而言，前喻文化是指長輩向晚輩傳授知識經驗，晚輩主要想長輩學習的文化；同喻文化是指長輩和晚輩的學習都發生在同輩人之間；后喻文化是指晚輩向長輩傳授知識經驗，長輩反過來向晚輩學習的文化?；诖死碚?，由于知識大爆炸時代的來臨與信息技術的發展，學校教育包括學校德育的開展已經開始從前喻文化階段向同喻文化與后喻文化階段過渡，學校德育不再單純是教師向學生傳授知識，學生之間要相互學習、甚至在某些方面教師要向學生學習。因而，在學校德育中，在生生對話與師生對話的過程中不可避免地存在生生之間的相互學習與教師向學生學習的情況存在。就此而言，對話德育的另一個特征就是其互惠性。

（三）有關對話德育平等性論述程度不夠深入。

學者在論述對話德育的平等性時，要么論述了師生雙方在德育過程中是平等的個體，要么論述了平等性的重要意義，但是沒有學者就師生之間是否能夠建構一種真正平等的關系，因為教師畢竟是掌握著系統的德育知識。從德育知識的學習方面而言，教師與學生并不具有真正意義上的平等性。

此外，從沒有學者論述對話德育的平等性的度的問題。我們在追尋或者在推崇平等的師生關系，但是這種平等的關系的度何在。什么樣的師生關系才算平等的師生關系還有待我們進一步思考。

綜上，就平等性而言，第一，對話德育中的平等性與我們平常談及的民主、平等中的平等是不是等價的，第二，在對話德育過程中，師生平等關系的度的問題，即師生在那些方面以及在那種層度上平等的問題。以上兩個問題有待于進一步研究。

（四）未界定對話德育的適用范圍與適用人群。

從對話德育提出至今，大家都在追捧對話德育，似乎對話德育可以解決德育過程中存在的諸多問題，從某種意義上講這種做法直接夸大了對話德育的作用與價值。此外，在研究德育時，有學者探究道德是否是可教的及什么樣的道德是可教的，但是在對話德育的研究文獻中，鮮有人論述是否是所有的道德及所有學生都適合用對話的方式進行教授，這涉及對話德育的適用范圍問題。對此，有兩點值得思考：第一，對話德育的內容范圍，什么樣的德育內容適合用對話方式進行教學，或者說哪些內容通過對話方式進行教學能收到較好效果。第二，對話德育的適用人群。是否是所有老師都有能力采用對話方式進行教學，是否是所有年齡階段的學生都有能力參與到對話德育中。因此，對話德育所適用的內容范圍與適用人群問題還需要進一步的對照性試驗確認。

（五）構建師生關系是偏重于對教師的要求，忽視了對學生的要求。

在論述對話德育的實現途徑——構建和諧的師生關系時，大多數學者都是從教師角度出發，對教師提出了種種要求。但是，對話是在教師與學生兩個主體中進行的教學活動，只對教師提出苛刻要求，而未對學生行為作出任何規定性，未免有些厚此薄彼。因而，是否可以轉換一下研究視角，嘗試從學生角度出發研究建構和諧師生關系的可行途徑，因為和諧的師生關系不僅涉及教師，同樣涉及學生，而且和諧的師生關系不僅僅有利于老師的教學順利進行，更多的是有利于學生的道德成長。

［1］馮永剛.芻議德育教師話語霸權［J］.江蘇高教，2007（5）.

［2］曹輝.后現代道德教育“對話”的基本內涵［J］.湖南師范大學教育科學學報，2006（1）.

［3］周興國.論對話倫理作為學校德育的倫理原則［J］.湖南師范大學教育科學學報，2005（3）.

［4］查爾斯·霍頓·庫利著.包一凡譯.人類本性與社會秩序［M］.北京：華夏出版社，1999：70，66，65.