探究式教學中教師能力建構探析

韓　雪

（寧波大學 馬克思主義學院，浙江 寧波　315211）

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探究式教學中教師能力建構探析

韓雪

（寧波大學 馬克思主義學院，浙江 寧波315211）

摘要：當前探究式教學在課堂中已經成為大部分教師首選的教學方式，希望在教師和學生的互動中，尤其是學生的自覺探索中達到最好的教育效果。高效的探究式教學活動需要學生在教師的幫助和引導下進行自覺、自動的學習探究活動，使之在探索中獲得真知。目前，探究式教師教學方式在實踐的過程中仍存在許多誤區(qū)，這就對作為探究式教學施教主體的教師提出了更高的要求，需要對教師能力進行合理建構。

關鍵詞：探究式教學誤區(qū)教師能力合理建構

探究式教學是指在教學過程中利用探究的形式進行科學內容的教學，從而使學生主動獲取知識與技能、學習科學方法與科學思想的教學方式。探究式教學在面對課堂、面對學生的時候，由于教師自身能力欠缺，尚存在不足之處，作為施教主體的教師在探究式教學中承擔最大部分的責任，發(fā)現問題并合理分析是有效解決教學設計、教學過程、教學效果中遇到的問題的基本路徑。因此，所謂培養(yǎng)教師能力的合理建構，需要首先發(fā)現在施教過程中遇到的重難點，培養(yǎng)教師的基本教學技能和探究式教學能力。

一、探究式教學過程中可避免的教學誤區(qū)

探究式教學是一門看似成熟但仍需探索的教育方式，追根溯源要到兩千多年前，20世紀以來國內外不少教育家仍認可和推崇這種教育方式。但是由于教育模式、課堂環(huán)境、教育對象的多樣性，成功案例的模范效應及教師本身的素質能力等方面的影響因素，難免會使本該充實有效的教學活動陷入誤區(qū)。

1.教學實施前期準備工作過于簡單

探究式教學是以傳統教學模式為依托的，更加活潑、注重實踐探究的新型教育方式，它與傳統課堂在形式、節(jié)奏上都存在差異，每一次探究式教學活動都應當是學生探索真知的有效途徑，教師在施教前要做好相應的準備工作，過于簡單的教學設計，不僅不會達到學生自主探究學習的目的，甚至會產生相反的效果。由于每個學生的知識結構、興趣方向、思維敏感度及語言表達能力不同，部分學生會因為自身能力或者性格特點，在探究中喪失主動權甚至放棄學習。這樣，看似活躍的教學活動可能只有少部分人參與，而其他人只是在旁觀，沒有積極自覺地參與其中。課改之后的課堂，探究式教學成為教學模式的典范，這看似減弱了教師主導課堂的程度，實則是對教師課堂把控能力的更深層次的要求。這就需要教師在準備每一次教學活動時都應該精心準備課題，預想到學習過程中的常態(tài)及可能的突發(fā)情況，啟發(fā)思維，使教學效果最優(yōu)化。

2.探究問題設置過于籠統

學生缺乏系統的知識構建，對于剛剛接觸的知識點總是難以把握其維度，籠統地概述探究問題會使學生的探究漫無邊際，無法引導學生在預設的課題下進行探究，這樣反而會影響探究學習的效果。“不管具體的內容及復雜程度如何，所有的問題都由初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和障礙構成；從初始狀態(tài)達到目標狀態(tài)不是簡單地通過知覺或回憶而實現的，其間存在障礙，需要通過一定思維活動完成”［1］。因此，就每一個新鮮事物來說，對于缺乏直接解決經驗的學生而言，都會遭遇阻礙，過于籠統的問題設置，會使學生的探究缺乏重點、難點。比如對于問題的解答，同學們可能會延伸到另一個問題，進而推出第三個問題，以至于偏離主題，無法還原問題本身。教師在設置問題時應當提供必要的前提條件，闡述基本的邏輯概念，從學生觸手可及的地方入手，將學生的思維定格在某一維度中，而不是無時空的思緒亂飛、問題層出。要讓每一個問題都發(fā)揮其在課堂中的價值，精細到教學過程的每一個環(huán)節(jié)。

3.探究方式過于注重外化

誠然，探究式教學是學生自身、自覺、自動的學習過程，重視學生的經歷和體驗，但是它絕對不等同于學生是否有活動參與、動手環(huán)節(jié)的“體驗活動”，過于外化的教學方式，會使教師和學生都陷入教學誤區(qū)。有些老師甚至認為，只要學生動手參與了或者學生在教學過程中有一定的“人身體驗”就是探究式教學，我們必須明確，這只是引導學生本身自覺主動學習的其中一種方式。探究式教學要求學生在學習知識時保持獨立、清醒的頭腦，對已經成熟的知識或教條秉持批判的態(tài)度，懷疑其合理性和全面性，通過自己的研究，既可以提出合理的質疑，又可以對這些知識或者教條進行補充、完善?！犊茖W課程標準》中提出了科學探究的六環(huán)節(jié)：提出問題、猜想和假設、制訂探究方案、獲取事實、檢驗與評價、表達與交流。因此，過于外化的形式課堂會忽視教育內容和學生的主體地位，喪失以人為本的原則，這只是對探究式教學方式最直觀的模仿，失去了其教育真意。

除以上不足之處，還有教學目標粗陋、教學過程過于松弛等現存問題。在很多地區(qū)和實踐中發(fā)現，教師進行探究式教學只是單純地想改變固有的課堂模式，對于教學目的是否達到，教學過程是否使同學受益，教學效果是否滿意都含糊不清。探究式教學是啟發(fā)學生自主學習的較“灌輸式”教育方式更加活潑的教育—學習模式，要最大限度地克服困難，避免掉入誤區(qū)陷阱。

二、教師教育能力的合理建構

探究式教學需要學生在教師的組織指導下進行，學生雖然是教學活動的主體，但是教師是教學的組織者、倡導者，要有把握全局、引領全局的能力，面對探究式教學現存的誤區(qū)，對教師的能力將有更高的要求。

1.營造學術自由的民主環(huán)境的能力

作為探究主體的學生，在教學過程中要有發(fā)散式的思維，要發(fā)揚其非邏輯性、求異性，敢于抒發(fā)自己的觀點，敢于大膽假設，這就需要良好的民主性環(huán)境。與以往的課堂教學不同，探究式教學要以學生為主，以學生的觀點來求證，只有在民主的教育環(huán)境中，才能保持學生的獨立人格，讓學生不管是對于教師還是同學都可以相互探討、自由發(fā)散。教師要敢于并善于打破常規(guī)，改變教師至上、教材至上的“真理”，學生不用唯教材、唯教條是從，還學生以自由，讓學生能夠有自己的想法，快樂學習。在教學的過程中，教師總是不自覺地將已經成型的知識結構和價值觀念灌輸給學生，告訴學生什么是對的、怎樣是對的、應當怎樣趨利避害，使得學生在課堂上失去自我，只是接受。因此，營造學術自由的民主氛圍是探究式教學活動順利開展的環(huán)境前提，切忌打消學生自由想象、自由發(fā)揮的激情和能力。

2.掌握良好的問題設計能力

在前面也提到了設置問題的重要性，“問題是探究式教學的核心要素”［2］。問題設計能力要求教師能夠運用系統方法分析和設定教學問題，并且相應地設計出解決問題的策略方案，探究式教學相對于傳統的教學模式，對于問題設計能力有更高的新要求。這種教學方式用接近于科學研究的方式去確立問題，引導學生去研究問題、解決問題，從而獲得知識或者技能，整個教學活動都圍繞問題展開，問題是出發(fā)點更是驅動力。教師要貫徹以人為本的觀念，所有的問題設計、教學安排要從學習者的需要和特性出發(fā)，對教學過程的各個要素進行分析和整合，強調解決問題的策略及教學過程中的失與得，強調學生的主體作用，教師的指導作用，以及二者相互學習的合作關系。

培養(yǎng)教師的問題設計能力需要教師做到：首先，問題應當緊扣教學內容、教材；其次，所設計的問題有一定的科學性，不可脫離實際學生的實踐能力和知識結構；最后，要激發(fā)學生在自覺主動的情況下運用合理方法解決問題。教師要緊緊圍繞問題展開教學，掌握問題設計的技巧并運用問題設計的方法指導學生，是達到最佳教學效果的前提之一。

3.擁有嫻熟的課堂組織能力

作為探究式教學的指導者和組織者，教師必然要具備嫻熟的課堂組織能力，這樣才能使教學活動井然有序地進行。探究式教學是一種自主學習的模式，教學過程中隨時會有備課之外的事情發(fā)生，即便一切都在計劃之中，教師也應當能夠維持好良好的探究秩序。組織學生根據自己的知識掌握情況對問題進行分析，進行大膽假設，讓學生自行制訂學習計劃、實驗，得出必要的結果，教師要在觀察中發(fā)現學生的學習盲點及時予以幫助，最終讓學生自己總結知識成果，達到教學的目的。在組織教學的過程中，需要一個能夠激發(fā)學生學習積極性、創(chuàng)造性的老師；他（她）需要有靈活的應變能力，能夠應對課堂的突發(fā)事件；善于發(fā)現學生的錯誤思想，及時引導；針對學生的差異性要有因地制宜、因材施教的魄力等。因此，嫻熟的課堂組織能力是完成探究式教學過程的必要條件。

4.準確評價探究成果的能力

每一次探究式教學都是教師和學生科學探究的過程，雙方在教學活動中都就某一具體問題進行了新一輪的探討，發(fā)現了新的問題和新的視角。對于知識尚未成系統、知識經驗尚不成熟的學生而言，探究的結果不一定是最科學合理的，但必定是最深刻的，因此這就需要教師把握時機及時準確地評價探究結果，肯定正確結論的科學性，糾正錯誤結論的不合理性，總結探究成果，傳達正確的主題思想。師生之間應當有平等的交流、分析，允許各自發(fā)表建議，讓學生在科學探究的過程中獲得真實有效的知識或者是實際有效的學習方法。這同樣也是評估一次探究式教學成功與否的標準。

對教師能力進行合理建構，是確保探究式教學順利進行的基本路徑，教師是整個活動的有力推動者，應當在以人為本的指導下，堅持科學性和價值性的統一。學生是問題的主體也是探究的主體，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，既要讓學生在探索中論證問題的科學性，又要培養(yǎng)正確的價值觀念，做到真與美的和諧。在求同存異的指導下，堅持創(chuàng)新性和綜合性的統一，要鼓勵差異性的存在，培養(yǎng)每個學生的獨特性，既要看到學生創(chuàng)新的優(yōu)勢，又要培養(yǎng)其綜合能力；在科學發(fā)展的指導下，堅持理論性和實用性的統一，一切的探究以科學為前提和基準，用科學的知識和方式指導實踐，注重理論升華的同時發(fā)揮實用效用。如此發(fā)揮探究式教學的優(yōu)勢，以實現柏拉圖在創(chuàng)立貴族學校時開創(chuàng)探究式教學的初衷。

參考文獻：

［1］王甦，等.認知心理學［M］.北京：北京大學出版社，1992.277.

［2］潘淑.教育心理學［M］.上海：上海教育出版社，1993.

［3］袁運開.科學課程與教學論［M］.杭州：浙江教育出版社，2008.

［4］“科學探究性學習的理論與實驗研究”課題組.探究式學習：含義、特征及孩心要素［J］.教育研究，2001，（12）.

［5］唐智松.探究式教學的基本原則［J］.中國教育學刊，2001（5）.

基金項目：此文系寧波大學馬克思主義學院研究生精品課程《馬克思主義中國化專題研究》階段性成果。