“場域”思維下的“思政課”實踐教學模式探究

石　群

（浙江旅游職業學院，浙江　杭州　311231）

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“場域”思維下的“思政課”實踐教學模式探究

石群

（浙江旅游職業學院，浙江杭州311231）

摘要：實踐教學是“思政課”教學的重要組成部分。目前，在“思政課”實踐教學的理論研究、操作層面等仍存在一些問題。立足于馬克思主義實踐理論，以布迪厄“場域”思維構建“問題導向、課堂內外聯動”的“思政課”實踐教學模式，可以求解“思政課”實踐教學中的諸多難題。“問題導向、課堂內外聯動”實踐教學模式從師生關系著手，以發現問題、分析問題、解決問題將課堂內外組成統一的“思政課”實踐教學場域，從而真正實現全員育人目標。

關鍵詞：場域思政課實踐教學教學模式

思想政治理論課實踐教學始于“98方案”，開展“思政課”實踐教學是國家在意識形態領域的重大決定。前人的努力為我國大學生思想政治教育工作開辟了新局面，但目前的研究工作也存在著一些問題，一是就實踐教學理論研究而言，對其內涵還存在歧義。如何全面認識實踐教學內涵，實現課堂內外實踐教學的無縫對接成為一個研究契機。二是就實踐教學操作層面而言，重框架設計而輕過程培育。在實踐教學模式、制度保障、運行機制等方面研究相對成熟，而對實踐教學的具體操作過程著墨較少。三是在實踐教學參與者中，偏重于教師怎么教，而對學生如何做則一筆帶過。

筆者試立足于馬克思主義實踐理論，以布迪厄“場域”思維構建“問題導向、課堂內外聯動”的“思政課”實踐教學模式，借以求解“思政課”實踐教學中的諸多難題。

一、“思政課”實踐教學場域解析

“思政課”實踐教學場域是整個學校教育大場域中的子場域，它不可避免地受到大場域的影響。“思政課”實踐教學場域需要高校思想上重視，行動上支持。同時，創設“思政課”實踐教學場域要澄清實踐教學的內涵。“思政課”實踐教學是依據思想政治理論課程教學目標和大綱，以學生綜合發展為目標，由教師主導、學生主動參與，以實踐體驗為基本形式，通過課堂內外教學加深對思想政治理論知識認知的教學環節。我們既不能把課堂實踐教學等同于實踐教學，又不能把校外社會實踐等同于實踐教學，如此才能構建起課堂內外共生、協調的實踐教學場域。

（一）“思政課”實踐教學場域的構成

國家高度重視“思政課”實踐教學，將其作為理論教學的必要補充，在課時安排、經費保障、教師津貼、實踐基地建設等方面出臺了一系列政策。但“思政課”實踐教學場域創設之后，“缺場”、“空場”、“霸場”現象屢見不鮮。所謂“缺場”，是指實踐教學的組織者或參加者缺席，要么是教師勞心勞力，學生心不在焉；要么是教師消極怠工，學生被“放羊”。“空場”是指高校為了應付檢查，在人才培養方案中注明實踐教學課時數，但紙上談兵，沒有實際執行。“霸場”是指教師為了體現其權威性，把理論傳授的“一言堂”遷移到實踐教學中，一切以自我為中心。以上三種現象都是實踐教學場域中的不正常現象，我們要創設的是師生各司其職、各得其所，師生“在場”的實踐教學場域。在場域中，師生都認為這是一個有意義的世界，一個值得他們付出努力的世界，愿意憑借各自擁有的資本“博弈”維持實踐教學場域的正常運行。

在上文澄清“思政課”實踐教學含義時，我們已指出“思政課”實踐教學包括課堂內外兩個層面，故“思政課”實踐教學場域應該貫通課堂內外。課堂實踐教學是就社會存在的現實問題，在課堂上通過辯論、案例分析、嘉賓訪談、對話、課件演示等呈現出來的教學形式，以發現問題、分析問題和解決問題等組成一條完整的對社會的認知鏈。因此，凡是從理論到理論的闡述、分析和邏輯推理等都不屬于實踐教學范疇，即使它采取了同樣的教學形式。同理，課外實踐教學包括校內外的以認識社會、奉獻社會為目標的實現大學生思想政治教育功能的教學活動。教師在組織課堂實踐教學時具有時間、場地、人員安排的便利性，能兼顧大多數學生，具有參與面廣的優勢，課外實踐教學在體驗的豐富性、生動性及校內外合作育人等方面略勝一籌。總之，兩者缺一不可，它們共同形成了層次分明、相互依存的“思政課”實踐教學場域。

（二）場域中的師生關系

“思政課”實踐教學場域中的行動者主要是教師、學生，兩者中誰為主體一直是困擾教育界的一個難題。根據傳統教學理念，教師為主體、學生為客體已是約定俗成的規矩。隨著教育觀念吐故納新，“以人為本”成為學校教育的本質。越來越多的人開始質疑“教師為主體，學生為客體”的合理性，顧鈺民教授指出：根據馬克思“主體是人，客體是自然”的論斷，主客體的范疇就不適合用于“思政課”教育。于是一些人反其道而行之，提出了“雙主體”概念。“雙主體”概念雖突出了學生的主體性，但模糊了教育者和被教育者的界限，降低了教育者的自我要求，可能引發教育失序。顧鈺民教授認為師生的關系是教育者（教育主體）和受教育者（學生對象）的關系［1］，對師生關系進行了合理定位，從根本上解決了這個難題。教師是組織教學活動的主體，但要實現教育目標，需要學生的主動參與。從師生關系入手，構建一種和諧的、信息交流順暢的教學關系符合師生雙方的利益。

學生主動性往往不是一個自然生發的過程，“生存心態”是其內部動力系統。“生存心態”是行動者精神狀態、舉止心態、品味愛好、語言風格和行動模式的總和，與行動者的行動不可分離，也是社會環境和歷史條件在行動者身上的反映。“‘生存心態’是兼備建構性、創造性、再生性和被建構性、穩定性、被動性兩方面的心態雙重結構，是要在外在化、現實化和歷史化的實踐過程中發揮其作用的”［2］。因此，教師首先要了解學生“生存心態”的兩面性，既考慮學生以往的家庭出身、教育經歷等在他們身上的烙印，理解他們的慣性，又要創造機會，喚醒他們內心深處渴望理解、追求獨立的創造性。其次要一視同仁，不能憑借出身、學習能力、相貌等區隔學生。學生都是鮮活的個體，秉性雖有差異，但各有所長，教師理應學會接受不同的學生，并因材施教。

“任何一個場域始終都是個人的或集體的行動者運用其手握的各種資本進行相互比較、交換和競爭的一個斗爭場所，是這些行動者相互間維持或改變其本身所具的資本，并進行資本再分配的場所”［2］，“思政課”實踐教學場域也不例外。實踐教學場域屬于教育場域，場域中的行動者主要憑借其掌握的文化資本展開爭斗。教師是文化資本的擁有者和傳授者，借此確保其教學主體的地位。為了保持其優勢，他會不斷學習，獲取更高的學歷、職稱、頭銜等制度化文化資本和論文、著作、獲獎成果等客觀化文化資本，制度化文化資本和客觀化文化資本通過長期地穩定地內在化，成為教師的稟性和才能即身體化文化資本，從而構成其“生存心態”的重要組成部分。教師既沾沾自喜于自己的優越地位，同時對學生的挑戰保持警惕性。學生的文化資本相對于教師而言，處于劣勢，但他并不滿足于知識接受者的地位，他會通過學習、考試制度等不斷積累文化資本，一旦達到質變，他就會采取顛覆性策略改變自己的被動地位。故“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已”，韓愈深刻地詮釋了教育場域中師生間的知識和地位轉換。青出于藍而勝于藍，學生在不斷超越中成長，師生之間既互為條件又充滿競爭。

在實踐教學場域中，教師的教育策略要根據文化資本力量對比的強弱作不斷調整。當學生處于弱勢地位，教師不宜“恃強凌弱”，應向學生示弱，平穩實現文化資本的轉移；當學生逐漸強大，自身文化資本轉換和積累達到一定程度，教師則要加快自身文化資本的積累和更新，以形成和學生的抗衡之勢，加大對實踐教學場域的把控能力。除此，教師還要為學生的“生存心態”把好脈，“不憤不啟，不悱不發”。學生“生存心態”的被建構性、穩定性、被動性決定了教育不可能一蹴而就，必須創造機會，等待學生“憤”、“悱”；一旦時機成熟，就抓住機會，把學生“生存心態”中的建構性、創造性、再生性激發出來。

二、“問題導向、課堂內外聯動”實踐教學模式的構建

“問題導向、課堂內外聯動”實踐教學模式從師生關系著手，以發現問題、分析問題、解決問題將課堂內外組成統一的“思政課”實踐教學場域，從而真正實現全員育人目標。

（一）創設

“人的自我教育不是社會成員的冥思苦想，而是人們在社會生活實踐中反思、反省而形成的感悟與認同”［3］。“思政課”實踐教學的目的就是引導學生運用馬克思主義理論認識、分析和解決實際問題，逐步完善其世界觀、人生觀、價值觀。馬克思說“問題就是時代的口號，是它表現自己精神狀態的最實際的呼聲”，以“問題為導向”就是把問題貫穿于“教學過程諸要素有機結合和教學活動運行流程的整體設計中”［4］。此“問題”首先是“真問題”，是現實生活中具體存在的、有待破解的各種矛盾。其次它是“思政課”關注的教學重點、難點和社會熱點。問題無處不在、無時不有，我們要抓的問題是“思政課”可以解決的問題。第三它是能引起學生共鳴的問題。“教學中大學生關注的熱點問題，是與大學生的生活實際關聯，并以各種方式進入到大學生視野中的現實或實際問題”［5］。發現問題比解決問題更難，發現問題的過程就是學習過程的開端，是對大學生政治嗅覺、信息處理能力、邏輯思維能力及社會責任感的訓練。教師要善于創造條件讓學生主動發現問題，并就問題的真假、大小、難易度等展開討論，最終選擇合適的切入點進行研究。如果說“問題導向”是“思政課”實踐教學的邏輯起點，那么“課堂內外聯動”就屬于方法論，是處理紛繁復雜“問題”的方法，兩者不可偏廢。“課堂內外聯動”是指發現問題、分析問題和解決問題的過程同時在課堂內外展開，學生查找資料、社會調查及調查報告撰寫在課外完成，而師生就問題的探討、實踐教學成果演示、評價等在課堂完成，由一個問題的發現、分析和解決過程將課堂內外構成一個有機整體。

“問題導向、課堂內外聯動”實踐教學模式把課堂內外的學習活動有機地聯系起來，既避免了無的放矢，又避免了“放羊”式的粗放管理。它的優勢在于：首先，教師能憑一己之力撬動整個班級，引導學生參與實踐教學，真正實現實踐教學的全覆蓋。其次，該模式體現了“以人為本”的現代教育理念，所有問題都來自于生活，學生在問題的確定上享有充分的自主權。第三，學生對某個問題由淺入深的探究過程貫穿于整個學期，師生始終圍繞著一個問題開展對話，有利于培養學生持之以恒的精神。第四，全班學生有著不同的興趣點，在課堂共享中能讓學生接觸的話題成倍增長。

（二）運作

由于“問題導向、課堂內外聯動”實踐教學模式將課堂內外都納入其實踐教學場域，僅憑師生個人力量往往無法使之有效運作，急需高校重視和社會支持。

一是實踐教學內容的開發。高校“思政課”的課程組成多樣，為了避免重復，需整合課程資源，從整體規劃“思政課”實踐教學。教師通力合作，根據各高校的層次及學科性質，開發出適合本校學生的實踐教學內容，初步形成教師對實踐教學資源的共享機制。在長期的教學實踐中，為了突出我院的辦學層次及行業特色，我院的“思政課”實踐教學就挖掘了浙江豐富的人文資源作為實踐教學內容，學院先后在浙江茶葉博物館、紹興魯迅紀念館、采荷社區等設立了社會實踐基地。“思政課”教師還密切聯系行業，通過和專業老師及行業人員的學習交流，把體現時代特征和行業特色的案例融入課堂教學，讓學生熟悉行業、熱愛行業，帶著問題看行業。

二是課外實踐教學資源的挖掘。思想政治理論課的實踐教學資源，是指思想政治理論課實踐教學實施過程中，一切可以利用的，有利于實現實踐教學目標的人力、物力、財力和信息系統資源［6］。除了傳統的社會實踐基地和學生社團，還要積極運用虛擬社交平臺。

社會實踐基地是“思政課”實踐教學的重要陣地，為方便學生參與，真學實干，建設時應本著三“近”原則——近距離、貼近生活、靠近行業。發揮社會實踐基地作用，不能“只建不用”或“重建輕用”。高校要加強社會實踐基地的維護工作，積極組織學生參與社會實踐基地的共建共管。

學生社團是學生基于共同的興趣愛好、為實現自我價值而組建的、按照其章程開展活動的群眾性學生組織，它對學生有強大的感召力。為了利用好這個資源，“思政課”教師應積極組建學生思想政治理論學習社團，通過擔任社團指導老師，引導學生廣泛開展豐富多彩的社團活動，讓學生在理論學習及宣講、辯論賽、知識競賽、社會調查、志愿服務等活動中自我管理、自我反思、自我提升。

虛擬世界已成為學生經常駐足之地，不了解網絡世界的學生就沒有真正走進學生。“思政課”教師要順應時代潮流，讓網絡社交平臺成為師生溝通的橋梁。教師可以通過班級QQ群、微信等，時刻關注學生思想動態，及時答疑解惑。教師不能守株待兔，要變被動為主動，發揮思想政治教育的引領作用，善于在眾聲喧嘩中辨別問題的關鍵所在，從中抽取具有代表性的問題在課堂討論，以師生的集體智慧來解決問題。

三是實踐教學的組織形式。實踐教學的最后成敗在于組織形式是否科學合理。學習實踐小組是實踐教學的基本單位，學生自由組隊，采用組長負責制。它既能發揮團隊優勢，又能兼顧學生獨立性，是一種比較成熟的組織形式。教師要鼓勵學生打破以寢室為單位的慣有模式，選擇跨寢室和班級、男女生組合的新模式。學習實踐小組可以圍繞著某一個問題分工合作，經過資料搜集、社會調查及調查報告撰寫、成果展示等步驟來共同完成任務。

（三）成效分析及存在問題

“問題導向、課堂內外聯動”實踐教學模式的運行，取得了一定成效。首先，該模式是“關系思維”在“思政課”實踐教學中的運用，師生再也不用糾纏于誰是主體的爭論，教學主體與教學對象的關系得到了完全釋放。該模式形成了師生親密無間的交流氛圍，產生了一對一或一對多的映射關系（即關系束），師生間的溝通交流更方便有效，實踐教學成果顯著。其次，“問題導向”凸顯了學生“生存心態”的創造性。該模式倡導學生自主決定實踐教學的選題，從自己感興趣的問題入手，學生不再是知識的被動接受者，其“生存心態”中的創造性不斷強化。當學生為發現問題絞盡腦汁，為老師的認可歡欣鼓舞，為解決問題辛苦奔波，為不同意見和老師展開辯論，老師進行“啟發”的基礎條件——學生“憤”且“悱”，這是傳統灌輸式教學不易企及的。問題成為學生開展實踐教學的邏輯主線，學生在問題研究中發揮自身建構性作用，成為具有反思能力和完全意義上的學習實踐對象。

在看到成效的同時，我們發現該模式并非白玉無瑕，它也不同程度地存在一些問題，如學習實踐小組是實踐教學成功與否的關鍵因素，在組長選拔和成員構成等方面仍有待改善。

馬克思說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”［7］布迪厄的場域理論是從關系視角對風格各異場域中的人或物進行思考和研究，和馬克思有著異曲同工之妙。大學生社會化過程的復雜性已形成倒逼機制，場域思維為大學生實踐教學模式創新提供了新思路。雖然“問題導向、課堂內外聯動”實踐教學模式在實踐摸索過程中還不夠完美，但就它把“場域”理論引入思想政治教育不失為一種有益的嘗試。

參考文獻：

［1］顧鈺民.思想政治教育主客體關系研究掃描和思考［J］.思想政治教育研究，2015（4）：11-14.

［2］高宣揚，著.布迪厄的社會理論［M］.上海：同濟大學出版社，2004：116，148.

［3］王淑芹.論思想政治教育的正當性及其類型［J］.思想理論教育導刊，2015（9）：110-114.

［4］馬中全.高校思想政治理論課實踐教學模式創新研究［J］.學理論，2014（6）：210-212.

［5］譚希培.大學生思想熱點問題導向——深化思想政治理論課專題教學的一條途徑［J］.思想理論教育導刊，2011（1）：63-65.

［6］陳麗明.對高校思想政治理論課實踐教學的思考［J］.思想理論教育導刊，2010（2）：70-72.

［7］馬克思.關于費爾巴哈的提綱［M］.馬恩選集.人民出版社，1995：56.

本文是2014年浙江旅游職業學院教學改革研究項目的階段性成果。