淺談高中化學課堂教學中的應變藝術

朱玲

（大連市第十六中學　遼寧大連　116001）

?

淺談高中化學課堂教學中的應變藝術

朱玲

（大連市第十六中學遼寧大連116001）

摘要：中學化學課堂突發的教學問題，阻礙了教學設計的完整呈現和教學活動的順利開展。主要表現在：化學實驗無預期、學生思路過發散、教學節奏難掌控等方面；通過“探究實驗失敗原因、培養知識遷移能力，歸類學生發散答案、引導知識有序構建，巧妙設計教學環節、體現合作學習優勢”等教學策略，可有效解決化學課堂突發的教學問題。

關鍵詞：化學教學；突發教學問題；課堂應變；教學策略

化學課堂突發的教學問題，是指由教學對象或教學資源引起的，對化學基本知識構建、基本原理解釋等教學過程，可能產生干擾的非常規教學狀況。

突發的化學教學問題，具有不確定性、開放性、矛盾性等特點，阻礙了化學教學設計的完整呈現和教學活動的順利開展，對教學效果產生被動影響。本文結合中學化學課堂教學實例，將課堂可能的突發問題歸類分析，并針對具體情況，提出相應的教學策略，以期為廣大中學化學教師及相關研究人員提供參考和借鑒。

一、化學課堂突發教學問題歸類

教師、學生、實驗資源和教學設計四重表征［1］，相互間缺失支持和協調統一，構成了化學課堂幾類突發教學問題。

1.化學實驗無預期

化學是一門以實驗為基礎的學科，知識的構建大多是從實驗入手，觀察現象、分析，進而得出結論。一節完備的化學課，實驗的設計及成敗往往是課堂教學的關鍵。因化學實驗存在不確定性：實驗儀器的選擇、藥品的添加順序、實驗進行的時間、雜質的干擾等因素，都會使實驗的最終結果產生偏差，影響后續教學活動的開展。

例如，人教版高中化學必修2“氨”的性質教學：在噴泉實驗的演示中，因收集的氨氣在實驗操作過程中，裝置氣密性不良或不可避免的逸出損失等諸多因素，致使噴泉現象中斷或液體不能充滿整個圓底燒瓶。不完整的噴泉現象，使接下來氨氣性質的總結缺乏說服力，略顯牽強。

2.學生思路過發散

學生因知識結構和認知水平不同、思考方式差異，對學習的理解能力不盡相同。在化學教學中，教師精心設計的教學主線，卻常常因為在預設問題、過渡環節或課堂小結上，學生給出的不同反饋及花式答案而難以開展，削弱了教學的連貫性、知識的關聯性和規律性。

例如，人教版高中化學必修1“金屬及其化合物”的教學：課堂小結中，教師要求學生依據所學內容，列出Fe、Fe2+和Fe3+的轉化關系，學生只想到要回憶舊知、羅列與鐵相關的所有化學方程式，雖回答踴躍，卻缺乏代表性，答案片面零散、并無規律，又出現很多遺漏，沒有達到整理和歸納目的。

3.教學節奏難掌控

新一輪中學化學課程改革過后，強調以學生為主體的各類新型教學模式，代替了原有的傳統教學，逐漸覆蓋課堂。教師通過創設問題情境，引導學生自主開展猜想、假設、分析、驗證式學習，提升了學生課堂參與度和積極性。但同時，也引發了教師課堂主導地位的弱化、教學節奏掌控的復雜化、教學重難點的模糊化。

例如，人教版高中化學必修2“最簡單的有機物——甲烷”的教學，教師在講授甲烷空間構型時，采取自主探究式教學策略，要求學生依據其分子式猜想討論甲烷幾何構型。因是無信息提示的自由猜想，學生假設多種多樣，涵蓋了平面、立體各類幾何構型，探究環節占用時間過長，后續化學性質的介紹不得不匆匆帶過，教學虎頭蛇尾，教學重點未得到凸顯。

二、課堂突發教學問題應變策略

化學課堂的突發教學問題，如若處理不當，會直接導致教學的生硬無序、重點不明、節奏拖沓，進而影響整體教學效果。因此，教師如何選擇適宜的教學策略，靈活處理突發教學問題、扭轉課堂的被動局面，顯得尤為重要。

1.探究實驗失敗原因，培養知識遷移能力

實驗的失敗，無疑會為化學課堂帶來波動，自然形成課堂焦點，引起學生的注意。教師應抓住契機，臨場應變，自然過渡，組織學生從多角度探究實驗失敗的原因，激發其學習欲望，從探究中完成教學內容［2］。

例如，氨的性質的教學，面對失敗的演示實驗，教師可引導學生從實驗操作（氨氣的收集方法、噴泉步驟順序）及外界環境因素（裝置的設計連接）等角度，探究噴泉實驗失敗的可能原因及應如何避免；這樣一來，既提升了學生的問題解決意識，又培養其知識的遷移能力。不論是分析問題，還是實驗觀察，都不僅僅是讓學生“學會”，更重要的是讓學生能夠基于事實、自主鉆研，達到“會學”的學習層次。

2.歸類學生發散答案，引導知識有序構建

學生是有思維、有個性的鮮活個體，面對其發散、無規律的回答，教師應因地制宜地開展教學，及時歸類學生答案與知識的內在聯系，有意識地幫助學生構建知識網絡，向學生展示如何運用分析概括、比較歸類等方法解決化學問題。

例如，鐵三角轉化的教學小結，東拼西湊的學生答案并沒有錯誤，但卻不能達到總結歸納目的。教師可適時提示學生根據氧化還原規律及常見氧化劑、還原劑的分類知識，來分析解決問題。既沒有否定學生、強行阻止其思維發展，又通過提示化解了課堂無序的難題，幫助學生構建了氧化還原規律在元素化合物知識學習的主體線索，初步建立了知識的網絡模型。

3.巧妙設計教學環節，體現合作學習優勢

放任的自主學習環節、任學生自由發展，為教師掌控教學設計的進程增添難度。教師可選擇將自主學習與合作學習策略相結合，組織學生以科學定制小組為單位［3］，制定學習計劃，適時地進行討論、意見綜合等合作交流的學習環節，并不失時機地參與到學生的自主學習活動中來，進行指導，達到“形散人不散”的教學效果。

例如，甲烷的空間構型教學，讓學生以分組模式，適度地模擬科學家的探究過程，并給出“甲烷極難溶于水，實驗測出CH2C12只有一種結構”科學信息，作為判斷依據，由學生自行開展分工合作學習，推導出定向結論。這要比單一灌輸式、完全開放式的教學有效得多。在知識的學習過程中，既體驗了知識的獲得，又實現了師生與生生之間的交流互動，加強了學生的團隊合作意識。

三、總結

化學課堂突發的教學問題是一把雙刃劍，既可能影響教學的系統性和連貫性，又可能轉變為獨特的教學資源被挖掘。教師應依據學校、學生、教學資源等實際學情，有針對性地選擇、運用、調整以上教學策略，因地制宜地開展教學活動，相機誘導、適時點化，將教學缺憾巧妙提升為教學亮點，課堂的應變藝術才會得以優化。

參考文獻

［1］董瑞峰.化學教師教學智慧生成的研究［J］.化學教與學，2015，（8）：6

［2］侯帥，王后雄.中學化學實驗中的開放性問題：特征類型及教學策略［J］.化學教學，2015，（9）：7

［3］童云國，沈素芳.討論式教學法在高中化學教學中的應用［J］.中學化學，2015，（8）：7

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.02.016

文章編號：1008-0546（2016）02-0053-02

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B