美國幼兒教師入職專業標準述評

劉德華；周　敏

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

美國幼兒教師入職專業標準述評

劉德華；周敏

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

完善教師專業標準是促進教師專業發展的重要舉措。對美國兩個機構就幼兒教師入職前后專業標準的介紹與分析來探討美國幼兒教師入職專業標準的特點，可以為我國幼兒教師專業入職標準的完善提供借鑒和啟示。

美國；幼兒教師教育；入職標準

完備且規范的教師專業標準是促進教師專業發展的動力，教師專業發展的好壞直接影響到教學質量的水平和學生學業成就的高低。美國作為教育大國，是世界上教師教育標準和教師專業標準起步早、發展快的國家之一。在幼兒教師專業標準的制定上可追朔到成立于1926的美國保育教育學會（全美幼兒教育協會的前身）上，該學會組織出版的《幼兒教育的最低要求》開創了美國幼兒教師專業標準制定的先河。在美國，幼兒教師專業標準的制定是非政府的自發行為，幼兒教師標準會因為不同的州和制定機構不同而改變。但是，歷經多年的變更，當今美國幼兒教師入職前后的專業標準主要由全美幼兒教育協會（National Association for Nursery School Education,簡 稱NAEYC）制定的“幼兒教育職業準備標準”和州際新教師評價與支持聯合會（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱INTASC）制定的“新入職教師專業標準”構成。

一、美國幼兒教師入職專業標準的主要內容

美國幼兒教師專業標準相較其他的教師專業標準最大的不同在于其制定主體是非政府成員。這種非政府自發行為的主體成員主要由全美幼兒教育協會、州際新教師評價與支持聯合會、全國教學標準委員會 （National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS）構成。作為代表美國國家層面的三大幼兒教師專業標準制定機構它們面對不同的標準對象，承擔不同階段專業標準制定任務。

（一）職前標準：幼兒教育職業準備標準

全美幼兒教育協會致力于幼兒教師專業標準——職前標準的制定。于90年代初，全美幼兒教育協會聯合美國師范者教育協會制定了0——8歲教師任職資格標準，并在此基礎上設計了三種職前標準。三種職前標準按照不同的學位水平劃分不同標準級別。相繼在2001、2002、2003年發布了初級證書標準、高級證書標準、副學士學位標準，與之相對應的學位水平分別是本科水平、碩士或博士水平以及專科水平。這三種標準不僅滿足了不同教育層次對幼兒教育職業候選人的培養要求，還從不同維度提出了幼兒教師專業標準的六項核心標準及其關鍵內容。

六項核心標準主要包括：標準一促進兒童的發展和學習；即要求幼兒教師在了解兒童個性與需求的前提下，關注影響兒童發展和學習過程中的因素并利用兒童發展的相關知識去創設適合兒童個性與需求的學習環境。標準二幫助建立家庭和社區之間的聯系；這一標準的明確提出是基于幼兒教育不僅僅是幼兒園和幼兒教師的工作，它需要家庭和社會的關注與支撐。標準三觀察、記錄、評價和支持幼兒家長；通過合適的評估工具和方法來促進每個兒童的積極發展。標準四利用有效的發展方法與兒童及其家庭進行溝通；要求教師利用各種豐富的適宜教與學的技能方法，對自身實踐進行反思并促進每個兒童的發展。標準五教師利用學科知識構建有意義的課程，在了解學科內容知識的前提下，要求幼兒教師利用自身的知識來設計實施和評估對兒童有意義的課程。標準六要求幼兒教師發展成為專業人士，這是對幼兒教師自身專業發展的明確要求。現從三維度對六項核心標準的關鍵內容進行說明：

1.專業知識維度

幼兒教師對基本知識的掌握與運用是幼兒教師走向專業化發展的前提條件。在六項核心標準的關鍵內容中幾乎都有從專業知識的維度進行要求。如：“知道并了解幼兒的個性和需求”、“知道并了解不同家庭和社區的特點”、“知道并理解評價的目標、益處和用處”等。透過專業知識維度，分析核心標準關鍵內容時發現，幼兒教育需要很強的專業性，幼兒教師需要規范的專業標準去促進他們自身成長。

2.專業技能維度

專業技能的充分運用是教師專業性的直觀展示。專業技能的運用是基于掌握大量專業知識的前提下，并將其熟練應用于實踐。在核心標準的關鍵內容中這一維度內容的體現相當豐富，如“利用已有的兒童發展知識去創設適合兒童個性和需求的學習環境”、“選取合適的評估工具和方法促進兒童的積極發展”等。該維度的主要目的在于強調幼兒教師具有豐富專業知識的同時，更應關注幼兒教師如何恰當的將其應用于廣泛的教育實踐中去。

3.專業傾向維度

專業傾向也稱專業性向和專業品性，它描述的是某些穩定的教師行為的趨向，以此作為預期教師未來行為的基礎[1]。這一維度的提出是美國教師教育理念的突破，也是教師專業標準中的新元素。六項核心標準基于專業傾向的維度指向幼兒教師的教學行為和習慣，具有很強的指向性，有利于幼兒教師教學行為的養成和實踐知識的豐富。

（二）初入職標準：新入職教師專業標準

初入職標準是州際新教師評價與支持聯合會基于全國教學標準委員會 “優秀教師”五項核心主張的基礎上提出的初任教師10條核心標準。初任教師的10條核心標準也從知識（Knowledge）、性向（Disposition）和表現（Performance）三個維度出發闡釋了初任教師應該具備哪些基本知識和技能，列舉了新教師應該具備的行為預期。主要包括：教學內容、學生學習、學生多樣性、教學策略、學習環境、溝通與技巧、教學計劃、評價策略、反思性實踐、合作關系。同時該機構又根據這10條核心標準制定了8個學科標準，如：英語教育、外語教育、科學教育等[2]。

二、美國幼兒教師入職專業標準的主要特點

美國幼兒教師入職專業標準包括職前標準和新入職標準，二者在制定主體和主要內容上有所差異，但基本確定了美國幼兒專業師范生和新教師需要達到的標準。兩份專業標準的實施不僅保證了美國幼兒教師的整體水平，也為立志從事教育職業和剛從教的師范生和新教師明確了專業發展的方向。主要呈現出如下特點：

（一）設置不同層次教師的專業標準

兩所權威機構制定的教師專業標準代表了美國國內對幼兒教育工作者的共同觀點，不僅滿足了不同教育層次的幼兒教育職業候選人的培養要求，也具有適用范圍廣的特點。在美國，幼兒教育的工作者不僅包括幼兒早期教育教師，還包括幼兒教育助教、幼兒教育預備教師、家庭訪問者、幼兒發展助手、保育員、志愿者等[3]。職前六項核心標準提出的三套職前專業標準就同時符合了對于不同層次教師專業標準的要求。同時，教師專業標準還適用于公立與私立、營利性與非營利性0-8歲教師的所有方案。INTASC制定的資格標準更是得到了全美30多個州的認可與采納，成為各州教師資格證認證的基本標準。

（二）強調專業知識與技能

專業知識與技能的掌握和應用是實現幼兒教師專業化的基礎。通常，我們關注教師教育的學科知識與教學能力，忽視教師實踐知識的獲得和專業精神的培養。但在事實上強調幼兒教師掌握豐富專業知識的同時，也要關注技能的培養與獲得。二者的協調在幼兒職業準備標準和新入職教師專業標準中獲得了平衡。幼兒職業準備六項標準中，幾乎每項標準都有關注知識和技能的掌握與運用。此外，新入職教師專業標準也是做到了知識和技能的平衡，比如10條核心標準中就經常出現“教師應理解……”，“教師應掌握……”，“教師應能運用……”等話語體系。

（三）突出專業傾向

專業傾向是預期幼兒教師未來行為的基礎。不論是全美幼兒教育協會還是州際新教師評價與支持聯合會制定的職前標準或是新入職標準都涉及專業傾向這一維度。專業傾向往往指向教學行為習慣，教學行為習慣是教師教育理念的集中反映，新入職的教師在教學行為習慣的養成上具有較強的可塑性，因此在制定教師入職專業標準時，應重點關注幼兒教師的專業興趣、思維和行為傾向。建立在明確行為指向上的教師專業標準將有利于教師教學行為的養成和教育實踐活動的開展。

三、美國幼兒教師入職專業標準對我國的啟示

美國幼兒教師入職專業標準，對不同階段和學歷層次的教師進行了明確規定。兩份專業標準很好的展示了職前到初入職、師范生到新教師角色轉變和過渡的基本要求。這一階段的幼兒教師需要專業標準的方向指引，美國在這一方面取得的成效值得我國去借鑒和學習

（一）重視幼兒教師的專業自主發展和自我更新

從美國制定的職前和新入職標準我們不難發現的是，各個層次和相關領域對于幼兒教師專業發展的重視與關注。近年來，重視幼兒教師的專業自主發展（teacher autonomy）和自我更新（self-renewal）也成為世界上許多國家學前教育改革的目標所在。自主發展是教師發展的本質，它是教師承擔自我專業發展責任的表現。這也提醒我們，在幼兒教師專業發展過程中，教師理應是自愿的、自覺的、主動的要求發展，而不是上級意識下的“接收器”。這就需要幼兒教師積極主動的去參與各個環節，在教師專業標準制定時也應該給予教師更多的自主權和自由選擇的空間。自我更新是幼兒教師自主發展的更高層次。它不僅要求幼兒教師對自己的專業發展負責還要求教師自覺地反思過去、規劃未來。這兩點是我國在制定教師專業標準中較為缺乏的，關注教師專業自主發展和自我更新是當前幼兒教師發展的關鍵詞，我國也理應引起重視。

（二）提升幼兒教師在教育實踐中的智慧

提升幼兒教師在教育實踐中的智慧是基于能熟練掌握專業知識和技能的前提之下。幼兒教師在制定入職專業標準時，在強調專業知識和技能之外，還關注到教師在教育實踐中的知識獲得。教師實踐知識如何獲得取決于教師在教育現場的教育智慧。誠如伍德（wood）和格迪斯（Geddis）所言：“教學的藝術往往并非通過傳授就能形成，它需要教師在教育實踐中不斷的反思和提升，這一過程不是一蹴而就的，它需要時間的積累[4]。”教育智慧是不同于一般的理論知識和技術知識那樣只是將普遍的、固定的原理、規則運用到相應的對象上，它需要在具體的實踐過程中來完成自己、實現自己[5]。因此，從重視幼兒教師教育實踐開始，關注教師在教育實踐中如何通過自我反思來提升教育智慧，這一點的實現需要教師在教育現場的不斷打磨和歷練。通過教育實踐，讓幼兒教師不斷形成一種反思、解決問題的智慧是提升幼兒教師在教育實踐中的智慧最終目的。

（三）創建幼兒教育共同體

幼兒教育不僅僅是幼兒園和幼兒教師的工作，它需要每個家庭和社區甚至全社會共同來承擔。美國幼兒教師入職標準中有明確的體現，強調教師與家庭、社區之間的聯系，重視教育共同體的創建和形成。如六項核心標準中的標準二就要求建立家庭和社區之間的聯系，要求幼兒教師在了解不同家庭和社區特點之后，通過尊重和互惠的關系來支持和幫助家庭與社區，以期讓家庭和社區參與到兒童的發展和學習當中。又比如在初任教師的10條核心標準“合作關系“中也要求教師要具備與學校同事、家長和社區各方面人士建立良好關系的能力。創建幼兒教育共同體只是加強家校之間的聯系模式，其主要目的還在于幼兒教師在此期間該如何開展工作，這對幼兒教師的溝通協調能力提出了更高的要求。因此，這也提醒教師專業標準制定者們，如何將這一能力的評價在幼兒教師專業標準中很好體現。每個國家的學生、家庭都有很大的差異，如何協調這種差異性帶來的多元化，保證不同層次兒童的健康成長，幼兒教師所要做的工作還十分繁重。

[1]王凱.專業品性:美國教師教育標準的新元素[J].教育研究與實驗,2011(3):76-80.

[2]https://www.ccosso.org/P rojects/Interstate-N ew-Teacher-Assessment and Support C onsortium.2015-01 -25.

[3]N AEY C Standards for Early C hildhood P rofessional P reparation.Initial L icensure P rograms.2001[D B/OL]. http://www.naeyc.org/faculty/pdf/2001.pdf.

[4]W ood,E,&G reddis,A,N.Self-conscious narrative and teacher education:representing practice in professional course w ork[J].Teaching and Teacher Education,1999 (15):107-119.

[5]G adamer.H ermeneutics and social science,from M atthew Foster,G adamer and practical P hilosophy[M]. Scholar press,Atlanta,G eorgia,1991.

[責任編輯：劉濟遠]

Review on Recruited ProfessionalStandardsof USKindergarten Teachers

L IU D e-H ua,Z HO U M in

(C ollegeof EducationalScience,H unan N ormalUniversity,C hangsha,H unan 410081)

Improving teachers’professional standards isan importantmeasure to promote the professional development of teachers.Through the introduction and analysisof two institutions in US,this paper tries to e x plore the featuresof recruited professional standardsof US kindergartens,so as to provide reference and enlightenment to the completion of that for C hinese kindergartens.

US;preschool teacher;recruited standards

G610

A

1674-831X（2016）03-0042-04

2016-03-22

劉德華（1963-），男，湖南桃江人，湖南師范大學教授，博士生導師，主要從事比較教育、基礎教育研究；周敏（1991-），女，湖南懷化人，湖南師范大學碩士研究生，主要從事教師教育、比較教育研究。