核心素養(yǎng)論

●劉利平

核心素養(yǎng)論

●劉利平

2016年，有學(xué)者稱之為中國教育的“核心素養(yǎng)年”。2月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》出爐；9月13日，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布。這項歷時三年的研究以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面六大素養(yǎng)十八個基本要點(diǎn)。可以說，核心素養(yǎng)已經(jīng)成為當(dāng)前乃至今后基礎(chǔ)教育研究的焦點(diǎn)和新課程改革的亮點(diǎn)。

何處筑高樓？——核心素養(yǎng)培養(yǎng)的三種取向

強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)，實質(zhì)上就是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，培養(yǎng)能夠過完整且幸福生活的人。目前，學(xué)科課程仍然是各國主流的課程形式，學(xué)科教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主要載體。不過，在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和課程教學(xué)的關(guān)系上，在現(xiàn)有可查的案例中，大致呈現(xiàn)出三種完全不同的樣態(tài)，現(xiàn)舉例如下：

（一）特級教師竇桂梅在清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1＋X”課程。在國際國內(nèi)核心素養(yǎng)研究的大背景之下，清華附小制訂了學(xué)生發(fā)展的“五大核心素養(yǎng)”：身心健康、成志于學(xué)、天下情懷、審美雅趣和學(xué)會改變。為了落實核心素養(yǎng)，清華附小重整課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了基于學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的“1＋X”課程；整合課程內(nèi)容；固化課程實施。一系列的課程改革使原來學(xué)科本位的多個知識縱橫聯(lián)系，聚合裂變，促進(jìn)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)心世界、整體考查、系統(tǒng)思考、全面發(fā)展，更加突出了學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

（二）高中政治教師羅燕芬在廣東華僑中學(xué)的政治課程教學(xué)。羅老師努力實踐和探索的政治學(xué)科核心素養(yǎng)以培養(yǎng)學(xué)生完滿人格為宗旨，指導(dǎo)學(xué)生從更寬廣的視野和更高的境界關(guān)注社會和人生，培養(yǎng)學(xué)生思考的興趣和品質(zhì)，培養(yǎng)公民責(zé)任感，從而形成良好的思想道德修養(yǎng)和心理素質(zhì)。稍加審思，我們就會發(fā)現(xiàn)，羅老師對政治課堂教學(xué)的認(rèn)識和高中《思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》達(dá)成了高度一致。羅老師對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，依靠的是基于學(xué)科本質(zhì)的課程教學(xué)來實現(xiàn)的。

（三）國家級骨干教師孫明霞在山東省泰安市泰山學(xué)院附屬中學(xué)的生物課程教學(xué)。孫老師將自己的身份準(zhǔn)確定位為“用生物知識來進(jìn)行教育教學(xué)的老師”。以這樣一種獨(dú)到的認(rèn)識，孫老師在入學(xué)課堂上，和學(xué)生分享“六個學(xué)會”：學(xué)會傾聽、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會堅強(qiáng)、學(xué)會感恩、學(xué)會欣賞與寬容。孫老師始終認(rèn)為，就算是作為一名“副課”教師，也“需要借助知識教學(xué)教給學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方式與思維方法，點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，挖掘?qū)W生的潛能，發(fā)展學(xué)生的能力；我們更要借助這個過程培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識世界的能力，學(xué)會敬畏生命、尊重生命，形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀，不斷完善人格素養(yǎng)”。

梳理以上核心素養(yǎng)培養(yǎng)和課程教學(xué)關(guān)系的不同樣態(tài)，我們可以從中發(fā)現(xiàn)三種完全不同的取向：（一）忠實于核心素養(yǎng)取向。將核心素養(yǎng)作為最上位的教育理念，以核心素養(yǎng)為中心，統(tǒng)轄課程體系的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教育去學(xué)科化，重視課程與教學(xué)的綜合性。蘇格蘭、芬蘭等國家，還有我國清華附小的課程改革均屬此列。（二）忠實于學(xué)科課程教學(xué)取向。堅持學(xué)科本位，在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)之下，重視培養(yǎng)學(xué)生基本的學(xué)科核心素養(yǎng)。每門學(xué)科課程有側(cè)重地對部分核心素養(yǎng)作貢獻(xiàn)，各學(xué)科素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合就構(gòu)成了學(xué)生的綜合核心素養(yǎng)。我國臺灣地區(qū)和羅燕芬老師的政治課程教學(xué)踐行的都是這種理念。（三）核心素養(yǎng)與學(xué)科課程融合取向。核心素養(yǎng)研究獨(dú)立于現(xiàn)有的課程體系之外，由專門機(jī)構(gòu)研究確定之后，每門學(xué)科課程教學(xué)都承擔(dān)起培養(yǎng)所有核心素養(yǎng)的責(zé)任，逐漸實現(xiàn)核心素養(yǎng)與課程教學(xué)相融合，最終達(dá)成核心素養(yǎng)教育目標(biāo)的課程體系化。主要代表國家有美國、澳大利亞等，上例中孫明霞老師亦屬此種做法。

非常有意思的是，在上述三種取向中，研究主體的立場、理念和取向之間密切相關(guān)。一般來說，站在教學(xué)改革和課程設(shè)計高位的教育教學(xué)管理者，大多會在核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)之下對課程改革進(jìn)行頂層設(shè)計，因此傾向于第一種取向。而絕大多數(shù)一線教師堅守學(xué)科講臺，堅持學(xué)科本位，將本學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)放置首位，因此他們忠實于學(xué)科課程教學(xué)取向。采取核心素養(yǎng)與學(xué)科課程融合取向的教師，他們既明確本學(xué)科的學(xué)科價值定位，同時深感通過學(xué)科教學(xué)達(dá)成整體育人的教育職責(zé)，將“教書”（學(xué)科教學(xué)）與“育人”（培養(yǎng)核心素養(yǎng)）自覺統(tǒng)一在課程教學(xué)過程之中。

何以生素養(yǎng)？——一個核心素養(yǎng)培養(yǎng)的樣本呈現(xiàn)

片斷一：

“好，珍妮，你說呢？什么是catastrophe（災(zāi)難）？”

珍妮用尖細(xì)的聲音說：“比方說要跟爸爸媽媽去野餐，做好了花生醬夾心面包和啫喱卷桶蛋糕，把它們放在保溫箱里，保溫箱里還放進(jìn)了香蕉、蘋果、葡萄餅干、紙巾、幾瓶汽水、幾個煮雞蛋，然后把保溫箱放上汽車。正要動身的時候，下起雨來了，于是爸爸媽媽說下雨天不能出去野餐，這就是catastrophe（災(zāi)難）。”

“非常好，珍妮。”哈默博瑟姆太太說，“這件事沒有地震糟糕，這件事也沒有戰(zhàn)爭可怕。但是正要去野餐卻碰上了下雨，對于一個孩子來說，我想這就是catastrophe（災(zāi)難）。”

片斷二：

吹號天鵝路易斯的人類好友回到五年級后，老師教他們數(shù)學(xué)，老師問：

“薩姆，如果一個人一小時能走三英里，四小時他能走多少英里？”

“這要看他走完第一小時以后有多累。”薩姆回答說。

其他同學(xué)吵起來了。斯納格小姐叫大家安靜下來。

“薩姆說得很對。”她說，“這個問題我以前倒沒有這樣考慮過。我一直認(rèn)為那個人四小時可以走十二英里。不過薩姆說不定是對的，走完第一個小時以后，那個人可能不會覺得那么精神十足了。他可能拖著腿走。他可能慢下來。”

片斷三：

一個叫平果·斯金納的孩子站起來。

“布里克爾先生。”他說，“我怎么辦？我不喜歡鳥（夏令營里聘請的少年輔導(dǎo)員路易斯是一只吹號天鵝）。我從來不喜歡鳥。”

“好吧，平果。”布里克爾先生說。“你不用喜歡鳥。如果這是你的想法，你就繼續(xù)不喜歡鳥好了。每個人都有他喜歡或者不喜歡的權(quán)利，有保持他的偏見的權(quán)利。試想一想，我不喜歡吃冰激凌。我不知道我為什么不喜歡吃，可我就是不喜歡吃。但不要忘記了，路易斯是你的輔導(dǎo)員之一。不管你喜歡它不喜歡它，你都必須尊重它。”

童話滿足了人們對于世界上所有事物的美好想象，美國作家E·B·懷特創(chuàng)作的長篇童話《吹小號的天鵝》亦是如此。文中數(shù)處溫暖甜美的教育場景，讀來讓人心旌搖蕩。雖然從時間上來考量，這部童話的創(chuàng)作時間（1970年）遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于國際上“核心素養(yǎng)”概念的誕生，但是，誰能夠否認(rèn)這樣動人的教育場景不是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的完美典范呢？

第一，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)指向的是人的教育。上述三個簡短的教育片斷，無一不閃爍著人性的光輝。“catastrophe（災(zāi)難）”、“三公里問題”和“不喜歡鳥”三個場景照應(yīng)了核心素養(yǎng)構(gòu)建中“人與工具”“人與自我”“人與社會”三個維度。小女孩珍妮對“catastrophe（災(zāi)難）”的理解與表達(dá)多么真切獨(dú)特，哈默博瑟姆太太的共情和善解人意讓課堂上師生對話暢達(dá)聯(lián)通；對薩姆“三公里問題”的獨(dú)立思考和創(chuàng)新思維，斯納格小姐不僅寬容友善、自我反省，而且還予以鼓勵，和孩子們平等探討；當(dāng)平果表示自己不喜歡輔導(dǎo)員吹號天鵝路易斯時，布里克爾先生尊重他的“偏見”，捍衛(wèi)他保持“偏見”的權(quán)利，并且用自己不喜歡冰激凌來說明，然后告訴他必須學(xué)會尊重輔導(dǎo)員。三個片斷，課程不同，教師不同，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不同，核心素養(yǎng)的維度不同，但相同的是，培養(yǎng)的都是獨(dú)立思考的人、表達(dá)流暢的人、能夠尊重異質(zhì)且包容他者的人、文明且有教養(yǎng)的人。

第二，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)實現(xiàn)課程教學(xué)的整合。核心素養(yǎng)是一個集合概念，這就決定了在核心素養(yǎng)的視域之下，課程教學(xué)的綜合性和整體性。在具體的教學(xué)實踐當(dāng)中，會帶來兩次融合過程：一是核心素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)的融合。學(xué)科本位的森嚴(yán)壁壘被打破，學(xué)科邊界軟化，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透在學(xué)科教學(xué)之中。二是各學(xué)科之間的融合。各門學(xué)科之間的邊界不應(yīng)當(dāng)是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的，于是，學(xué)科之間實現(xiàn)勾連。在以上的教學(xué)中，對“catastrophe（災(zāi)難）”的理解僅僅只是語言課嗎？“三公里問題”的探討僅僅只是數(shù)學(xué)課嗎？“不喜歡鳥”這一片斷僅僅只是夏令營的開營輔導(dǎo)課嗎？在這里，學(xué)科的邊界已經(jīng)模糊，知識的傳授和能力的掌握不再是學(xué)科教學(xué)的中心，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融合在課程教學(xué)之中，課程教學(xué)“從單一重視學(xué)科教學(xué)規(guī)律走向人的成長規(guī)律與教學(xué)規(guī)律的疊加和融合”。

第三，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要教師教育觀念的解放。“沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放”，這句話運(yùn)用到核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上也是極為合適的。長期以來，在分科教學(xué)、學(xué)科本位思想的引導(dǎo)之下，教學(xué)淪為碎片化知識的灌輸和工具化能力培養(yǎng)的工具，教育異化為將一個個活潑的孩子規(guī)訓(xùn)為統(tǒng)一規(guī)格和型號的“物”的過程。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要教師克服自身學(xué)科教師這一角色的局限，以育“人”的理念重新審視自己的學(xué)科教學(xué)。

當(dāng)前核心素養(yǎng)的研究熱潮，從其根本上來講，是對教育本質(zhì)的叩問，對教育目的的探討和對新時期教育方向的尋求。不過，來勢的“轟轟烈烈”讓人擔(dān)心它來如潮漲，去如潮落。筆者想，惟有探其源，究其本，才能夠不被這股潮流所裹挾，做一個清醒且自覺的教育工作者。

（作者單位：武漢市光谷第八小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉玉琴