質疑：文本另類解讀之捷徑

●謝德敏

質疑：文本另類解讀之捷徑

●謝德敏

“另類”在《現代漢語詞典》里解釋為：另外的一類，指與眾不同的、非常特殊的人或事物。文本的“另類解讀”指對傳統的、大眾的、權威的解讀進行質疑和批判，并得出一種新解讀的文本解讀法。另類解讀不是對經典、傳統的隨意解構，而是對文本中的人物、思想等深度透視后，有理有據地對大眾解讀進行質疑和批判，其目的是解放學生的思維，引導學生多元化、廣角度的理解文本。

一、質疑文本的留白處

留白是文學創作中常見的藝術手法，它能給讀者留下無限的想象空間和審美空間。補白是文本解讀的重要方法，它能還原作者表述方面的空白，讓讀者更深入地理解人物形象，理解文本內涵。很多經典作品的補白內容在長期的教學過程中被固化下來，成為教師解讀文本的“拐杖”，但這種解讀卻不夠嚴謹。

如，人教版課標實驗教材八年級語文上冊《桃花源記》（同版本教材以下只注明年級與冊數）中，漁人“既出”，“處處志之”，可為何再“尋向所志，遂迷，不復得路”呢？傳統的文本解讀要么不能對這處留白做出合乎情理的解讀，要么“顧左右而言他”地指出桃源民風淳樸。備課時，筆者反復研讀文本，得出這樣的結論——漁人“不復得路”與桃花源中的人有關。

教學中，筆者拋出這個觀點，讓學生尋找證據。學生興趣高漲。一名學生率先分析，桃源中的人雖然純樸，但并不愚笨，漁人在桃源中做客數日，桃源人在與他交談的過程中定然能看出其人品，因而臨行前反復叮囑他，“不足為外人道也”，這句話的潛臺詞就是知道漁人會“為外人道”。另一名學生進一步指出，既然桃源人知道漁人會“為外人道”，那么，他們會做些什么？他們肯定會暗中跟出，把漁人的標記消除。不少學生反對這種觀點，理由是漁人第二次來時，“尋向所志”，說明標記還在。那名學生想了想，高興地叫嚷：“不是‘消除’，是修改。因為桃源人把漁人的標記做了修改，所以漁人走錯了方向。”

學生的這段分析可謂精彩。之所以如此，是因為教師課前對文本留白進行了合理的質疑。這樣的質疑激活了學生的思維，幫助他們更深刻地理解了文本。

二、質疑文本的新解讀

當前，多元解讀似乎成為熱潮。在這個潮流下，有些解讀確實給經典文本賦予了全新的意義。但是，誤讀、淺讀、曲解的現象卻比比皆是，如解讀《背影》時，說“父親的行為違反交通規則”，解讀《皇帝的新裝》時，說“騙子是義騙”，等等。這就需要教師在面對文本的新解讀時，要有足夠的定力，不趨眾，不盲從，而是貼緊文本主體和主題，引導學生正確把握文本的思想內涵，感悟文本的藝術魅力。

如，九年級下冊《愚公移山》中“愚公”的形象，近幾年出現了許多新的解讀，有認為愚公好大喜功不切實際的，有疑惑愚公為什么不搬家而非要移山的，還有認為愚公破壞了自然環境的，等等。從學生認知的角度和生活體驗來看，這些想法不足為怪，但個別教師也以諸如此類的問題來啟發、誘導學生，就彰顯出教師在文本解讀方面的膚淺。

《愚公移山》選自《列子·湯問》，選入教材時雖然脫離了原文的語境（《列子·湯問》充滿了樸素的哲學思想），但作為一則寓言故事，其獨立、完整的意義內核仍然完備。什么是寓言？寓言是用假托的故事或擬人的手法來說明某個道理或教訓的文學作品，常常帶有諷刺或勸誡的性質。擬人和借喻是寓言慣用的手法，其目的在于使富有教訓意義的主題或深刻的道理在情節高度凝練的故事中得到揭示。《愚公移山》講述的是立志移山的故事，但對本文的解讀不能僅僅停留在故事的本身。換句話說，“移山”不是關注的焦點，作者是假借“移山”來承載像“移山這樣的頑強意志”的主旨。（孫紹振語）因此，教學這篇文章，重點應關注和思考隱藏在故事背后的寓意或道理。如果我們讓學生聯系現實經驗來探討愚公移山的行為是聰明還是愚蠢，來探討繞山開路或搬家等，豈不和我們讀完《伊索寓言·蚊子和獅子》后，去探討蚊子和獅子究竟誰的戰斗力更強一樣膚淺嗎？

雖然課標指出“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，但是，這種“獨特”應建立在正確理解和把握文本價值取向的基礎之上，如果隨意架空文本的樣式和主題，一味求新逐異，多元解讀就有可能變成誤讀和曲解。這一點，尤其應該引起教師的重視。

三、質疑文本的語言層

文本不是平面的、單一的，而是具有多層次結構的語言組合體。所謂“多層次結構”，包括了文本的表層和深層，主要可分為語言層、現象層和意蘊層三種。其中，語言層是我們接觸文本時首先感知的層面，它主要用語言符號來創造形象，營造意境，表達內容，傳達情感，是啟發讀者思維，引領讀者進入文本所營造的藝術境界，體味文本深層意蘊的根基和抓手；同時，語言層形式本身（如文本言語的語音、字形、詞義、句式、段落結構等）也具有相對獨立的審美價值。質疑文本的語言層，就是引導學生關注文本的行文，通過咬文嚼字或置換推敲等方式探究、了解文段中重點句子或詞語的字面含義，在此基礎上，啟發學生發揮想象，大膽質疑。

七年級下冊《偉大的悲劇》中，茨威格這樣評價英國探險家斯科特：“一個人雖然在同不可戰勝的厄運的搏斗中毀滅了自己，但他的心靈卻因此變得無比高尚。所有這些在一切時代都是最偉大的悲劇。”這個評價是符合西方悲劇理論的：悲劇性就是指人對死亡、苦難和外界壓力的抗爭本性；悲劇主體具有強烈的自我保存和維護獨立人格的欲望，往往因為對現狀的不滿而顯示出強烈的不可遏制的超越動機，并能按自己的意志去付諸行動，即使命運使他陷入苦難或毀滅境況之中，他也敢于拼死抗爭，表現出九死不悔的悲劇精神。這一理論的關鍵詞是“抗爭”，但在《偉大的悲劇》中卻沒有斯科特一行與暴風雪進行殊死搏斗的描寫。我們來看看文本中敘述死亡的幾個片段。

埃文斯之死：

他站在一邊不走了，嘴里念念有詞，不停地抱怨著他們所受的種種苦難——有的是真的，有的是他的幻覺。從他語無倫次的話里，他們終于明白，這個苦命的人由于摔了一跤或者由于巨大的痛苦已經瘋了。……2月17日夜里1點鐘，這位不幸的英國海軍軍士死去了。

奧茨之死：

冰冷的黑夜，周圍是呼嘯不停的暴風雪，他們膽怯地睜著眼睛不能入睡，他們幾乎再也沒有力氣把氈鞋的底翻過來。……他們中間的奧茨已經在用凍掉了腳趾的腳板行走。……奧茨突然站起身來，對朋友們說：“我要到外邊去走走，可能要多呆一些時候。”其余的人不禁戰栗起來。誰都知道，在這種天氣下到外面去走一圈意味著什么。但是誰也不敢說一句阻攔他的話，也沒有一個人敢伸出手去向他握別。他們大家只是懷著敬畏的心情感覺到：勞倫斯·奧茨——這個英國皇家禁衛軍的騎兵上尉正像一個英雄似的向死神走去。

威爾遜、鮑爾斯、斯科特之死：

他們知道再也不會有任何奇跡能拯救他們了，于是決定不再邁步向厄運走去，而是驕傲地在帳篷里等待死神的來臨……兇猛的暴風雪像狂人似的襲擊著薄薄的帳篷，死神正在悄悄地走來，……斯科特海軍上校在他行將死去的時刻，用凍僵的手指給他所愛的一切人寫了書信。

文本中多處寫了斯科特等人在暴風雪中的束手無策。他們在刺骨的寒冷中一連幾天畏縮不前，勇氣漸漸被大自然的巨大威力所銷蝕；他們身上有驚慌和膽怯，他們在無助中祈求上帝保佑，最后所有的希望都破滅了，只有死路一條；他們在無可選擇的情況下爬進睡袋，從容、坦然地等待死神降臨。

斯科特一行在暴風雪的考驗下，在不可戰勝的厄運面前，展現的不是戰風斗雪似的武士精神，更多的是英國人身上所具有的美好品質。他們身上凝聚著人類美好的德行：威爾遜博士在生死考驗的邊緣，將個人生死置之度外，他在個人生命和科學之間抉擇的時候，選擇了科學，這種獻身科學的精神令人敬重。奧茨為了不拖累自己的戰友，像英雄一樣向死亡走去，這種勇于擔當、自我犧牲的精神可歌可泣。斯科特接受了一項殘酷的任務，那就是要在世界面前為另一個人完成的業績作證，而這一事業正是他自己所熱烈追求的。這一點尤其能考驗出他的道德水平。雖然心有不堪之痛，但是最后他勇敢地接受了失敗的現實，履行了神圣的使命。這種忠誠和守信，正是英雄的氣質。

他們的身體雖然被毀滅了，但是美好的品質卻永遠被人們記住。魯迅先生在《再論雷峰塔的倒掉》中說：“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看。”從這個定義中，我們可以提煉出兩個詞語：有價值和毀滅。斯科特一行“毀滅”了，他們的遭遇是悲劇性的，那么，他們的價值在哪里？

基于上述分析，我們可以引導學生思考：既然沒有寫斯科特一行與惡劣的天氣做拼死抗爭，為什么茨威格評論他們是在同不可戰勝的厄運做搏斗呢？那些膽怯、無助、絕望、祈禱神靈護佑的行動，這些在災難面前的生物本能不是拼死抗爭，又怎么可以稱得上最偉大的悲劇呢？依據魯迅先生對悲劇的定義，我們是否可以將茨威格對斯科特等人的評價做一點修改呢？你覺得怎樣評價更合適？

這樣的質疑激起了學生的興趣，激活了學生的思維，他們在深入的閱讀與討論中，更加深刻地理解了斯科特等人的精神品質，更加準確地把握了文本的主旨。

（作者單位：恩施市屯堡鄉初級中學）

【互動鏈接】

《傷仲永》是人教版課標實驗教材七年級下冊的一篇課文。文章以方仲永為例，說明后天教育的重要性。

仲永的故事是真是假，長期以來，教師們爭論不休。很多人認為《傷仲永》所敘故事不符合人的認知規律。這種觀點建立在肯定“方仲永五歲能詩是天生的”基礎之上。我在重讀文本的過程中產生了一個疑問，仲永五歲能作詩是天生的嗎？綜合考查文中方仲永的生活環境和語言習得規律后，我發現仲永五歲能作詩的能力并不是天生的，而是他出生后依靠詩歌言語潛能，敏銳、快速地接受周圍詩歌言語環境影響的結果。

有了這樣的解讀和思考后，我在教學中引導學生討論，“方仲永五歲能作詩是天生的嗎？”學生分成正反兩派展開討論，并逐步達成了共識：方仲永出生于農民家庭，家中沒有筆墨紙硯等“書具”，父親又目光短淺、唯利是圖，他無法接受識字寫字和詩歌讀寫的啟蒙教育。但是，左鄰右舍有“書具”，有讀詩寫詩的“秀才”，加上仲永天資過人，他完全有可能通過模仿、感悟，習得漢字和詩歌的基礎知識與技能。因此，仲永五歲能作詩，是其敏銳的詩歌言語領悟能力起了作用，并不是說他的詩歌才能是與生俱來的。人們稱仲永為“神童”，“神”體現在他具有敏銳的詩歌言語領悟潛能，而不是說他先天就具備了識文斷字、吟詩作賦的能力。這種詩歌言語潛能還需要經過后天的不斷學習，才能進一步得到發展。遺憾的是，仲永的父親沒有這樣做，而是“日扳仲永環謁于邑人，不使學”，仲永自身也沒有繼續主動地要求讀書學習，更沒有主動刻苦地自學，所以仲永最終變成了普通人。

有了這樣的分析，學生對作者想要表達的觀點——后天教育和學習極為重要——就有了深刻的認識。

（恩施市龍鳳鎮初級中學 畢文學）

作品中的“空白”會促使讀者積極解讀文本中的顯性語言，繼而運用聯想和想象對“空白”進行補充。這種富有創造性的閱讀，不僅能提高解讀文本的深度，還能讓學生享受到閱讀文本的快樂。

《社戲》中有這樣一段話：“‘雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？又不肯好好的摘，蹋壞了不少。’我抬頭看時，是六一公公棹著小船，賣了豆回來了，船肚里還有剩下的一堆豆。”教學中，我向學生提出了這樣一個問題：六一公公為什么會推測雙喜們偷了他的豆呢？并提醒大家看文中一些相關的交代：“住戶不滿三十家，都種田，打魚……”“和我一同玩的是許多小朋友，……在小村里，一家的客，幾乎也就是公共的。”我們從這些交代里可以解讀到哪些信息呢？六一公公是種地的，當然經常下地勞作，所以有可能及時發現自己田里的豆子被偷；客人是大家的客人，村子里的人當然都會關心，晚上，少年們陪客人去看社戲的事情，六一公公也就應該知道；小孩們乘月色偷豆，視線不好，又不會摘，更不會刻意避免留下把柄，自然就會“糟蹋不少”，這種糟蹋也正好反映出孩子們的天真無邪和村民之間融洽和諧的關系。這些信息應該是六一公公推測雙喜們偷豆的重要依據。

其實，六一公公的推測里也有肯定。他先說“昨天偷了我的豆了罷？”馬上又說，“又不肯好好的摘，蹋壞了不少。”這看似矛盾的話，恰恰反映出六一公公熱情、厚道、友善的秉性。六一公公這樣問，目的不在于追查雙喜們偷豆這件事，而是責怪他們沒有好好的摘，糟蹋了豆子，這也表現出農民那份最淳樸的情感——對勞動成果的珍惜。

這樣的解讀，讓我們從文本里更深刻地感受到了鄰里的友好，人心的美好，人情的美好。

（恩施市小渡船中學 宋光榮）

文本創作活動以及讀者對文本的解讀，都和人的生命個體緊密相連。因此，重視人的個性、強調人文精神就成為我們名師工作室孜孜不倦的追求。在執教《蘭亭集序》時，我引導學生聯系作者特別的身世背景和文本中的重要信息進行綜合分析，先論世，再知人，最后梳理文中之“樂”與“悲”，從而讓學生明白了敘“樂”是謳歌生之歡快，嘆“悲”是闡發生之意義，一樂一悲，相得益彰又各盡其妙。

(恩施市第一中學 吳明為)

在文本解讀方面，教師的預設固然重要，但學生的思維常常會突破教師的預設。這會給教學的順利進行造成障礙，但也有可能生成教學契機，把課堂推向高潮。如何把握學生在文本解讀方面的生成，并順勢引導，值得我們思考和研究。

（恩施市第一中學 譚張坤)

就像斷臂的維納斯能給人以無窮的想象一樣，文學作品的高妙之處正是其留白的藝術。解讀文本就是要帶領學生從一個眼神、一個表情、一個動作、一段看似漫不經心的敘述中去解讀作者隱藏其中的意蘊，這樣才能充分理解文本。

（恩施市第一中學 吳嵐)

責任編輯 姜楚華