現象學對課堂上教師情感表達研究的啟示*

竇紅梅

（山西師范大學臨汾學院，山西 臨汾 041000）

現象學對課堂上教師情感表達研究的啟示*

竇紅梅

（山西師范大學臨汾學院，山西 臨汾 041000）

現象學至少帶給課堂教學中教師情感表達研究領域兩個重要的研究方法：其一，是它的“本質直觀”方法。其二，是它的“回到事情本身”方法。同時，現象學對課堂上教師情感表達研究的啟示是：立地在課堂教學場，對教師情感表達本身進行反思，重新理解教師情感表達的意義，支持和鼓勵教師在課堂上自然健康地進行情感表達，這對于當今的教師培訓（尤其是農村骨干教師培訓）具有很強的現實意義。

現象學；教師情感表達

1 現象學為課堂上教師情感表達研究提供了重要研究方法

現象學，現代西方哲學最重要的哲學思潮之一，在20世紀時對西方哲學和其它學科的發展都產生過重大影響。學界一般都認為胡塞爾（E Husserl，1859-1938年）是現象學的創始人，因為是胡塞爾賦予“現象學”以獨特的含義和生命，但實際上現代意義的“現象學”一詞并不是由他最早提出并使用的。1907年時他對現象學的定義是：“現象學：它標志著一門科學，一種諸科學學科之間的聯系；但現象學同時并且首先標志著一種方法和思維態度：特殊的哲學思維態度和特殊的哲學方法。”我們由此可以這樣理解：現象學既是一種哲學，一種先驗哲學；也是一種方法，一種描述方法。

現象學所提倡的“本質直觀”的方法，就是將理論和預設的概念先括弧、懸置起來，讓人自己去看、去聽、去直觀感受。它所強調的不是用概念、教條來告誡別人，而是從現象中直接看到普遍，在現象中把握本質。胡塞爾認為，現象學分析本身的特征是：“向前邁出的每一步都會提供新的觀察點，在這些新觀察點上，已被發現的東西又以新的面目顯現出來，以至于在開始時被認為是單純而無別的東西，后來則常常會表現的極為復雜而有別。”而唯一貫穿在胡塞爾哲學生涯中的方法就是他用于意識分析的“本質直觀法”。

事實上，現象學就是探尋事物本質的顯現學，因為“現象實際上叫做顯現者”，它以一種完全不同的態度來關照我們所熟知的各種科學中的日常現象。胡塞爾主張“回到事情本身”，強調從事情發生的本身去了解事情，從生活發生的意義上去理解生活世界的含義，也就是說，用現象學的態度去理解在沒有被概念化的規定之前事情本身存在、發生的狀態。因此，從現象學的角度出發，結合當前我國課堂教學中教師情感表達之現狀，才能使得課堂教學過程充滿創造性活力，才能將枯燥單調的知識學習變為一個師生愉悅的探索之程。

毫無疑問，課堂教學中教師的情感表達是必不可少的，它是教師根據教學內容、教學情境，在對自己的感情意識和感情狀態進行有效管理的基礎上，運用恰當的方式將自己的感情表達出來，從而有效地影響或改變自身和學生情感狀態或情感體驗的能力。課堂教學中一個教師的情感表達恰切、適當，其結果可能就是師生關系融洽，學生健康成長，教師健康生活，教學效率提高。如果我們運用現象學的視角來研究，就需要我們有意識地“懸置”課堂教學中教師情感表達的種種行為，對“教師情感表達”本身進行沉思和洞見。通過這種現象學的洞見，我們對課堂教學中教師情感表達的本質就會有更深刻、更全面的認識。當然這種探究的直接目的并不是改變教師的情感表達，而是認識教師情感表達的本質，使得教師在課堂教學中的情感表達更好地服務于課堂教學。

通過以上的簡單介紹，我們可以發現現象學至少帶給課堂教學中教師情感表達研究領域兩個重要的研究方法：

其一，是它的“本質直觀”方法。現象學致力于澄清、描述、分析人類的種種意識活動，把事物最完整、最徹底、最真實地暴露在理性之光下面，它迫使人們去嚴格地思維和精確地描述，它“用本質概念和規律性的本質陳述將那些在本質直觀中直接被把握的本質和建立在這些本質中的本質聯系描述性地、純粹地描述出來。”這種研究方法完全不于以往的思辨哲學方法。思辨哲學法往往研究一般意義上的教師情感表達，而且其研究局限于對個體的思辨和感悟之中，缺乏對教師情感表達的差異性、豐富性及其影響因素等全面立體的把握，一旦進入到教育實踐中就很難落實。

其二，是它的“回到事情本身”方法。現象學的任務就是回到現象本身，對其進行描述和沉思，因而，“回到事情本身”毫無疑問是現象學所致力倡導的核心理念，它讓事物“如其所是”地呈現出來，無論人們是喜歡還是厭惡。那么，由此我們可以演繹出許多課題來進行現象學的研究，諸如“回到教育研究本身”、“回到課堂教學本身”、“回到教師情感表達本身”、以及“回到課堂教學中教師情感表達本身”等等。在對現象進行描述研究的過程中，研究者對于行為的理解需要懸置個人的主觀情感，還原事物的本來樣貌，這樣才能以一種局外人的眼光客觀、真實的看待所面臨的事情，既能看到別人所看到的，又能看到別人所不能看到的。

2 現象學對課堂上教師情感表達研究的啟示

很長時期里，由于受到近現代認識論和由此發展起來科學實證主義的主客觀二分的研究范式的影響，人們把教育世界看成是一個“事實世界”，教育研究者把教師看做可以被改造、被規范的對象，教師把學生看作是教育和管理的對象，師生之間是“我和他”的關系。而在現象學的視角中，按照“本質直觀”的研究方法，教育世界即被理解為“生活世界”的重要組成部分，教師把學生視為和自己同樣獨立和自由的主體，師生關系從一種基本的社會關系轉化為一種人與人之間的關系。教育研究者也把教師看作是平等的、具有一定專業素養的人，而不是一個有待改進的、需要管理的被動實施者。

現象學對教師的情感表達研究的啟示，在于它可以揭示教師情感表達的本質與意義，可以增強教師對自身情感表達的認識，從而加強情感表達的教育價值的發揮，使教育活動回歸到一種和諧的師生情感互動的狀態之中，使師生過上更有意義的教育生活。具體闡釋為以下三點：

啟示一：現象學所倡導的“本質直觀”的審視可以避免在研究中出現過多大而空泛的概念范疇，因為在課堂教學實踐中，教師在情感、情緒方面的表達直接影響著學生的學習和成長。

現象學啟示我們可以從立體的、多維度的視角來探討課堂教學中教師情感表達的影響因素。從內在因素到外部因素，從直接因素到間接因素，從正影響因素到負影響因素，從抽象因素到具體因素，從顯性因素到隱性因素，在課堂教學過程中的每一個環節、每一個層面、以及它們相互交織的連接點，都構成了教育的生活世界，構成了教師的情感世界。從而使教師可以朝向自己、認識自己、體驗自己、關心自己、超越自己，與此同時，我們自然可以收獲學生的自尊、自愛、自強和自主各方面的發展。盡管我們無法窮盡在課堂教學中的影響教師情感表達的所有因素，但是，我們可以通過現象學的“本質直觀”試圖超越經驗歸納的有限性，進而獲取體驗的本質。

從現象學的視角來看，我們不會關注課堂教學中教師情感表達的頻率、類型以及技巧等等，而是關注教師情感表達的體驗，即關注課堂情境中師生的情感體驗。我們會觀察課堂教學實踐中師生的情緒情感變化，以及這些情緒情感變化對于教師教與學生學的教學生活的影響情況。在現象學的研究中，研究者和中小學教師以及直接授課的教師結成共同體，對現場發生的各種情況做出深層闡釋和解讀，共同尋找教師在師生交往中提高情感素質以及情感表達的有效方式，引導和支持教師進入飽滿豐富的情感體驗和生命互動的課堂教學中。現象學研究的期望是，在特定的教學時空中，師生都可以享受到教學生活的愉悅和趣味，都可以感受到教學生活的意義性而增加對這種生活的熱愛，提高他們對教學生活體驗的質量，促進學生生命的成長。

啟示二：現象學的“回到實事本身”的主張符合教師情感表達研究的基本理論要求；“回到課堂上教師情感表達本身”強調對課堂教學的重新理解，強調

對課堂教學中教師情感表達的重新理解。

課堂教學并非只是單純的知識傳授的過程，也并非只是學生學的成長、學生情感培育的過程，它同時也是教師教的成長、情感表達的過程。通過回歸教師日常的課堂教學生活，使教師產生切實的對情感表達的反思，在課堂上更加恰切地進行情感表達，更加自如地施展情感教育藝術；通過回歸教師的課堂教學生活，讓教師在課堂生活中找到教師職業生命的意義；通過回歸教師的教育教學的“本真生活”，教師可以根據學生的生理、心理發展情況，找到自己的情感表達手段，避免過度理性或物化的課堂教學生活。進一步來說，“回到課堂教學中教師情感表達本身”就是要置身于實際的課堂教學情境之中，并對其進行客觀描述和詳實分析。范梅南曾經這樣描述到，“有的時候，一個研究者或者理論家就像傳說中的漂流到過陌生異域的旅人，回到普通大眾中間來告訴他們有關這世界本來面貌的迷人的故事。”

雖然現象學研究教師情感表達的所有意義無法被窮盡，但是現象學卻為我們展現了其最重要的意義內核——它留給教育者和研究者的不應是抽象的知識、概括的結論、終極的意義，而是可以引發他們進一步反思：怎樣才能做到富有機智的情感表達。每個教師都是獨一無二的，不可替代的存在，每一個教育情境都是難以復制的人際互動，只有研究者始終關注到具體教育情境中具體的教師的獨特性時，才有可能走進教師的內心世界，才有可能使課堂教學成為教師和學生自己的、真實的、可信的、有生命的、溫馨的、有魅力的教與學的過程，才能讓教師和學生在每天都經歷的日常生活中感受到美、感受到愉悅。

啟示三：現象學“嚴格審慎”的治學態度，促使教師情感表達的研究者必須關注到每一個具體的人的獨特性，而不是抽象的人；必須充滿著對教師的人文關懷，渴望理解教師的生活世界，而非對教師進行控制和指令。

教師教育（培訓）研究者必須學會擱置自己的先見，主動走進教師的情感世界，實現視域的融合；必須具備較強的反思能力，關注自己的生活體驗，人生的意義。他們不再以真理的締造者或擁有者去發布理論綱領、建構理論體系，而是面對具體問題進行含有實事的描述分析。如此以來，研究者基于特定情境的建構就是一個逐漸“敞亮”的過程，一個頓悟、澄明、甚至是醍醐灌頂式的“覺悟”，亦如胡塞爾的“一個新世界頃刻間就敞開了。”他們接下來就會驚奇地看到一個全新的得到拓展的教師情感表達的研究視域：差異性、多樣性、豐富性、鮮活性。現象學以其嚴謹的哲學勇氣揭開了現象后面的教師情感表達的內直觀：經驗、感知、想象、澄明、創造、以及它們以其本性潛能所形成的創造力，領悟到教師情感表達世界的存在、結構和秩序。

總而言之，現象學對課堂上教師情感表達研究的啟示是：立地在課堂教學場，對教師情感表達本身進行反思，重新理解教師情感表達的意義，支持和鼓勵教師在課堂上自然健康地進行情感表達，這對于當今的教師培訓 （尤其是農村骨干教師培訓）具有很強的現實意義。

[1] 胡賽爾.現象學的觀念[M].倪梁康，譯.北京：人民出版社，2007：24.

[2] 海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映等，譯.北京：三聯書店，1999：28.

[3] 胡賽爾.現象學的觀念[M].倪梁康，譯.北京：人民出版社，2007：15.

[4] 羅伯特.索克拉夫斯基.現象學導論[M].高秉江，張建華，譯.武漢：武漢大學出版社，2009：42.

[5] 胡塞爾.想象、圖像意識、回憶，《胡塞爾全集》第二十三卷，海牙，1980：18.

[6] 胡賽爾.純粹現象學通論[M].李幼蒸，譯.北京：商務印書館，1992：49.

[7] 馬克思·范梅南.生活體驗研究—人文科學視野中的教育學.北京：教育科學出版社，2003：16.

[8] 羅伯特.索克拉夫斯基.現象學導論[M].高秉江，張建華，譯.武漢：武漢大學出版社，2009：57.

[9] 胡塞爾全集（1V）[M].375,引自[德]E.W奧爾特《“生活世界”是不可避免的幻想——胡塞爾的“生活世界”概念及其文化政治困境》.

[10]寧虹.教師的能力[M].北京：教育科學出版社.2015:49（待出版）

[11]蔡錚云.臺灣現象學[M].前言，梅洛-龐蒂讀書會，臺北：1997.

[12]朱小蔓.情感德育論[M].北京，人民教育出版社，2005.

[13]倪梁康.現象學的始基——胡塞爾邏輯研究釋要：內外編[M].北京：中國人民大學出版社，2009.

[14]Edmund Husserl：Logische Untersuchungen，Bd.I,BX.

[15]E.Husser.Psychologie Phenolmenologique(1925-1928) [M].vrin,2001:32.

[16]Edmund Husserl：Logische Untersuchungen，Bd.II/1,A2/B2.

G642.421

本文是山西省“十二五”課題項目《農村骨干教師的培訓》中的子課題，寫作過程得到作者在北京師范大學的訪學導師朱旭東教授的悉心指導，特此致謝。