跨文化交際能力培養(yǎng)應(yīng)該融于語(yǔ)言教學(xué)各環(huán)節(jié)*

陳建文 劉正光

(湖南城市學(xué)院，益陽(yáng) 413099； 湖南大學(xué)，長(zhǎng)沙 410082)

跨文化交際能力培養(yǎng)應(yīng)該融于語(yǔ)言教學(xué)各環(huán)節(jié)*

陳建文 劉正光

(湖南城市學(xué)院，益陽(yáng) 413099； 湖南大學(xué)，長(zhǎng)沙 410082)

跨文化交際能力在全球化的今天是各類人才的必備素質(zhì)。它應(yīng)該成為所有課程和專業(yè)的一個(gè)基本要素。跨文化交際能力內(nèi)涵十分豐富，培養(yǎng)途徑應(yīng)該多元而漸進(jìn)，僅靠開(kāi)設(shè)幾門相關(guān)課程很難實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)。對(duì)于我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)而言，現(xiàn)實(shí)可行的途徑應(yīng)該是將跨文化交際能力培養(yǎng)作為一種教學(xué)理念，貫穿到所有教學(xué)設(shè)計(jì)中，具體融于語(yǔ)言教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。

大學(xué)外語(yǔ)；跨文化交際能力；語(yǔ)言教學(xué)

1 引言

無(wú)論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南中，還是在英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱中，在涉及跨文化交際能力培養(yǎng)時(shí)，一個(gè)共同的認(rèn)識(shí)和思路是，通過(guò)開(kāi)設(shè)跨文化知識(shí)課程，以達(dá)到實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力培養(yǎng)的目的(嚴(yán)明 2015, 屈典寧 彭金定 2016)。多年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐和人才培養(yǎng)效果證明，這樣的途徑并未取得理想的效果。這里至少有兩點(diǎn)值得我們思考：一是文化知識(shí)不等于跨文化交際能力；二是文化的載體是語(yǔ)言，那么跨文化交際能力的養(yǎng)成應(yīng)該是伴隨著語(yǔ)言能力的提高而同步提高的。因此，我們提出，大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中現(xiàn)實(shí)可行的途徑應(yīng)該是，以潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式將跨文化交際能力培養(yǎng)融于語(yǔ)言教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，文化不是外在于語(yǔ)言，而是存在于語(yǔ)言本身的各個(gè)層面，就在每一個(gè)詞、每一個(gè)語(yǔ)法構(gòu)式中可以通過(guò)語(yǔ)言行為和語(yǔ)言分析發(fā)現(xiàn)，不斷由語(yǔ)言來(lái)交流。在對(duì)每一個(gè)詞、每一個(gè)語(yǔ)法構(gòu)式，不同語(yǔ)體和語(yǔ)篇中的隱喻和轉(zhuǎn)喻基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)概念隱喻的操控(manipulative)功能，從而意識(shí)到語(yǔ)言的靈活性和力量性，同時(shí)了解語(yǔ)言中的文化知識(shí)。下文將從7個(gè)方面討論融入的方式問(wèn)題。

2 融于語(yǔ)塊教學(xué)中

語(yǔ)塊或程式化(formulaic)語(yǔ)言是一個(gè)寬泛的概念，是語(yǔ)言習(xí)得的基本單位，是思想表達(dá)的常用方式。Kecskes(2007)指出，程式化語(yǔ)言是反映本族語(yǔ)者語(yǔ)言使用方式的核心，因?yàn)樵谶@樣的表達(dá)式(語(yǔ)塊)里包含著語(yǔ)言社群喜好的說(shuō)話方式。

程式化語(yǔ)言含義很廣，可以包括搭配、固定短語(yǔ)、詞匯隱喻、習(xí)語(yǔ)和特定情境話語(yǔ)等(Howarth 1998; Wray 1999, 2002; Kecskes 2000)。形式上一起出現(xiàn)，意義上形成一個(gè)整體，大于部分之和，常常超越字面意義(Kecskes 2007)。程式化語(yǔ)言往往具有規(guī)約意義或機(jī)構(gòu)性(institutionalized)意義。這樣的意義其實(shí)具有很強(qiáng)的文化意義，如：I’ll talk to you later, How are you doing? Welcome aboard. 其實(shí)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的早期就應(yīng)該指出這樣的表達(dá)式在什么條件下使用。這既是教文化知識(shí)，又是培養(yǎng)語(yǔ)用交際能力。英語(yǔ)母語(yǔ)者喜歡使用程式化語(yǔ)言。在語(yǔ)言交往中，如果非母語(yǔ)者也同樣使用程式化語(yǔ)言，這表明他遵守著共同的交際規(guī)則(同上)。情景話語(yǔ)，作為程式化語(yǔ)言的重要組成部分，涵蓋非常豐富的文化語(yǔ)境信息，了解這些信息是交際得體有效的重要保證。Kecskes(2007)概括性地指出，程式化語(yǔ)言能夠體現(xiàn)出語(yǔ)言使用者喜好的說(shuō)話方式，其交際優(yōu)勢(shì)主要有3個(gè)方面：一是減輕語(yǔ)言處理負(fù)擔(dān)，認(rèn)知注意力可以更多地放在交際效果上；二是具有很強(qiáng)的框架性(framing)功能，因?yàn)槌淌交Z(yǔ)言一般都是依據(jù)一定的概念框架而定義產(chǎn)生。說(shuō)出這樣一句話就意味著創(chuàng)造一個(gè)特定的語(yǔ)境，在此語(yǔ)境下，說(shuō)話人的角色和該說(shuō)什么話都基本可以預(yù)測(cè)；三是程式化語(yǔ)言可以為協(xié)調(diào)雙方的交際行為創(chuàng)造共同背景下的共享出發(fā)點(diǎn)，讓交際雙方都默認(rèn)所說(shuō)的話按照說(shuō)話人的意圖來(lái)理解，從而實(shí)現(xiàn)最終的交際目的。

因此，最大限度地了解和掌握程式化語(yǔ)言是了解和掌握本族語(yǔ)者喜好的說(shuō)話方式最有效的途徑，也是跨文化交際能力的核心要素之一。

3 融于隱喻性語(yǔ)言教學(xué)中

隱喻性(包括隱喻和轉(zhuǎn)喻)語(yǔ)言也能典型地反映出語(yǔ)言社群喜好的說(shuō)話方式，體現(xiàn)出不同語(yǔ)言觀察世界和人生的不同方式和態(tài)度,積淀著深厚的文化淵源和傳統(tǒng)。

隱喻充盈于語(yǔ)言當(dāng)中，在各層次都無(wú)比豐富。如Achilles’ heel(弱點(diǎn))來(lái)源于希臘神話，one’s pound of flesh(合理不合情的要求)出自于莎士比亞的《威尼斯商人》。Break down(拋錨)，down往往引申表示不好的、數(shù)量減少的意義，而up則表示好的、積極的、多的意義(體積上越高數(shù)量越多)，反映出體驗(yàn)認(rèn)知的特點(diǎn)，再如come down with a cold(感冒)，cut down(減少、裁減)，cheer up (振作起來(lái))，set up(建立)和build up(建立，增強(qiáng))。英語(yǔ)中的習(xí)語(yǔ)更是反映出歷史文化的積淀和認(rèn)識(shí)世界的方式Rome was not build in a day(羅馬非一日之功；不積跬步無(wú)以至千里), (when in Rome) do as the Romans do(入鄉(xiāng)隨俗), all roads lead to Rome(殊途同歸；條條大路通羅馬)，這樣的系列表達(dá)式反映出羅馬在西方文明發(fā)展史上的輝煌與重要?dú)v史地位。Even Homer nods(荷馬也有打盹的時(shí)候；智者千慮也有一失；老馬也有失蹄的時(shí)候)講述著荷馬作為智慧化身的尊高地位；carry coal to Newcastle(多此一舉)講述紐卡斯?fàn)栐?jīng)作為煤炭能源基地在英國(guó)歷史上的重要地位。

概念隱喻和概念轉(zhuǎn)喻更是體現(xiàn)出思維和民族文化的基本特征，再以UP和DOWN為例(Lakoff, Johnson 1980:15-23)：

① HAPPY IS UP; SAD IS DOWN

CONSCIOUS IS UP; UNCONSCIOUS IS DOWN

HEALTH AND LIFE ARE UP; SICKNESS AND DEATH ARE DOWN

HAVING CONTROL OR FORCE IS UP; BEING SUBJECT TO CONTROL OR FORCE IS DOWN

MORE IS UP; LESS IS DOWN

HIGH STATUS IS UP; LOW STATUS IS DOWN

GOOD IS UP; BAD IS DOWN

VIRTUE IS UP; DEPRAVITY IS DOWN

“上”和“下”作為一個(gè)抽象概念，在漢英語(yǔ)言里都可以表達(dá)十分豐富的意義，相關(guān)的表達(dá)式非常多，且體現(xiàn)系統(tǒng)性和內(nèi)在邏輯性。漢文化中，有一種意識(shí)，多就是好，大就是好。多就是在直觀上堆得更高，大在數(shù)量上、體積上都要多一些。歸根結(jié)底就是GOOD IS UP，好的東西總是向上的。這也可能是人類認(rèn)識(shí)和文化的基本共性特征。然而，能集中體現(xiàn)民族文化差異的也是概念隱喻。

在英語(yǔ)和漢語(yǔ)里，如果我們仔細(xì)研究由“心”、“腦”、heart和mind構(gòu)成的概念隱喻，我們同樣能發(fā)現(xiàn)重要的民族文化差異。整體上說(shuō)，在兩種語(yǔ)言中，這4個(gè)詞都可以構(gòu)成THE MIND IS A BODY 概念隱喻子系統(tǒng)，反映出人類大腦心智活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)屬性。但是英語(yǔ)中，mind和heart構(gòu)成的概念隱喻典型地反映出二元對(duì)立的思維特征，即mind構(gòu)成的隱喻主要是思維活動(dòng)方面的，heart構(gòu)成的隱喻主要是情感方面的。二者分工明確。但在漢語(yǔ)中，情感與心智活動(dòng)是交織在一起的，如心事、心思、心想和心算；心口如一；心想事成；眼不見(jiàn)，心不煩；勞心者治人，勞力者治于人。在中國(guó)古代哲學(xué)中，“心”可以掌管一切心理、情感和思維等活動(dòng)，體現(xiàn)出整體思維方式。英漢兩種語(yǔ)言中，身體部位詞匯構(gòu)成的隱喻非常豐富，仔細(xì)比較各自的隱喻表達(dá)式，對(duì)深入認(rèn)識(shí)兩種語(yǔ)言體現(xiàn)的思維方式具有積極的啟發(fā)意義。

“時(shí)間”是思維的一個(gè)基本范疇，但漢英語(yǔ)言體現(xiàn)出很大的文化與思維差異，例如：

② a. 五年后

b. after five years

c. in five years

英語(yǔ)里過(guò)去的5年和未來(lái)的5年對(duì)應(yīng)的表達(dá)式分別是②b和c. 但在漢語(yǔ)里都是“5年后”。英語(yǔ)思維中，時(shí)間是單向流動(dòng)的、線性的。所以，過(guò)去和未來(lái)時(shí)間的語(yǔ)言表達(dá)式有明確的分工。但漢語(yǔ)思維中，時(shí)間可以是雙向運(yùn)動(dòng)的，取決于觀察者的視角：一個(gè)是時(shí)間運(yùn)動(dòng)的視角，另一個(gè)是說(shuō)話人運(yùn)動(dòng)視角。類似的特征還表現(xiàn)在空間關(guān)系上，如③可以有④的兩種解讀：

③ 復(fù)旦大學(xué)前一站

④ a. 需要先經(jīng)過(guò)此站才到復(fù)旦大學(xué)。(The past stop prior to Fudan University)

b. 需要先經(jīng)過(guò)復(fù)旦大學(xué)才到此站。(The next stop after Fudan University)

例④a是車子運(yùn)動(dòng)的視角，例④b是說(shuō)話人運(yùn)動(dòng)視角。一個(gè)說(shuō)英語(yǔ)的人要必須知道漢語(yǔ)體現(xiàn)的觀察世界的方式才能正確理解例③并進(jìn)行成功的交際，否則會(huì)產(chǎn)生誤解導(dǎo)致交際失敗。當(dāng)然用英語(yǔ)表達(dá)時(shí)，不會(huì)有問(wèn)題。但卻對(duì)翻譯提出更高要求。

Lakoff和Johnson(1980, 1999)指出，隱喻是人類思維與語(yǔ)言運(yùn)行的基本方式。隱喻能力是本族語(yǔ)者語(yǔ)言產(chǎn)出的基本特征。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者能恰當(dāng)?shù)厥褂秒[喻性語(yǔ)言和規(guī)約性知識(shí)最能體現(xiàn)其接近本族語(yǔ)者的語(yǔ)言能力，而這種能力又表現(xiàn)在交際環(huán)境下選擇和處理情景話語(yǔ)的能力。因此，隱喻能力甚至比語(yǔ)言能力和交際能力都重要，因?yàn)殡[喻能力是二者的基礎(chǔ)(Kecskes 2000)，與一種文化組織對(duì)世界的認(rèn)識(shí)方式緊密相關(guān)。

4 融于同義性、多義性表達(dá)式的教學(xué)中

同義性、多義性表達(dá)實(shí)際上反映出人們觀察世界的不同方式和思維組織方式。人們常說(shuō)，西方人主要是分析性思維，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)。這一點(diǎn)在詞匯與結(jié)構(gòu)的同義性和多義性及其語(yǔ)義分工方面表現(xiàn)得很突出。以do和make為例，英漢詞典上都釋義為“做”。很多老師在教學(xué)中很難簡(jiǎn)明扼要地講清楚它們之間的使用差異，轉(zhuǎn)而要求學(xué)生死記硬背它們的各種搭配。這是事倍功半的做法，同時(shí)也誤導(dǎo)學(xué)生以為學(xué)語(yǔ)言就是死記硬背。其實(shí)我們仔細(xì)考察它們的各種用法，就很容易地理解和記住：do是將存在的事情做完(從有到無(wú))，而make是在沒(méi)有的情況下做出一個(gè)來(lái)(從無(wú)到有)，如do washing, do cleaning, do homework和do one’s duty; make a plan(proposal), make some suggestions, make a meal, make progress和make money等。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們感覺(jué)英語(yǔ)里存在很多同義詞，其實(shí)在英語(yǔ)本族語(yǔ)者看來(lái)就不一定是同義詞，而是分別表達(dá)不同的語(yǔ)義范疇和內(nèi)容，體現(xiàn)出思維的精細(xì)化分工。

再如表示“花費(fèi)”的動(dòng)詞spend和cost實(shí)際上反映英語(yǔ)者從主體、客體兩種視角認(rèn)識(shí)事物方式，如：

⑤ a. I spend 10 dollars on the book.

b. The book cost me 10 dollars.

例⑤a表達(dá)主體視角，例⑤b表達(dá)客體視角。主客對(duì)立是西方文化和思維的基本特征。類似的例子如：

⑥ a. It took me five hours to drive home.

b. I spent five hours driving home.

多義性的產(chǎn)生往往是由于隱喻思維的結(jié)果，體現(xiàn)出概念范疇的內(nèi)在聯(lián)系：

⑦ a. He fathered two sons.

b. A son owes a debt to the man who fathered him.

c. Bob fathered an orphan.

d. He fathered many inventions.

e. He fathered the plan.

父親(father)轉(zhuǎn)換為動(dòng)詞后，像其名詞一樣，具有許多不同領(lǐng)域的特征。但在某一特定的句子中，它也許只與某一領(lǐng)域相關(guān)。例⑦a只與遺傳(genetic)域相關(guān)。例⑦b和c與撫養(yǎng)(nurturance)域相關(guān)， 但兩者也不完全相同。例⑦b是履行父親的責(zé)任，例⑦c顯示父親般的能力。例⑦d和⑦e與生育域相關(guān)，例⑦d更強(qiáng)調(diào)“首創(chuàng)”(originate)，例⑦e側(cè)重于“提出”(be author of)。這些不同、但高度關(guān)聯(lián)的意義構(gòu)成一個(gè)輻射型語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)或范疇。隱喻一方面使father的意義發(fā)生擴(kuò)展，另一方面折射出英語(yǔ)者觀察事物的視角和建立相互聯(lián)系的方式。

5 融于語(yǔ)法結(jié)構(gòu)詞或標(biāo)記語(yǔ)使用的分析中

語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、句子的連接方式和小句等其實(shí)反映出不同語(yǔ)言喜好的信息組織方式，甚至思維特點(diǎn)。

我們以被動(dòng)句為例。被動(dòng)句在古漢語(yǔ)中最初表示“遭受”義，往往是“不如意或不企望的事情”(王力 1985)，主觀性較強(qiáng)，后來(lái)逐漸發(fā)展成表達(dá)一般的被動(dòng)義。英語(yǔ)里的被動(dòng)句主要是表示“受影響”，強(qiáng)調(diào)事件的完成性，客觀性較強(qiáng)。正因?yàn)檫@樣的不同語(yǔ)義起源，就出現(xiàn)以下值得思考的現(xiàn)象。

漢語(yǔ)里，近年來(lái)出現(xiàn)不及物動(dòng)詞、甚至名詞用于被動(dòng)句，產(chǎn)生“被就業(yè)、被死亡、被高鐵”的用法。這種用法能夠產(chǎn)生，源于漢語(yǔ)被動(dòng)句最初的“不如意”的意義。另外漢語(yǔ)中的“無(wú)主語(yǔ)句”一般都翻譯成英語(yǔ)里的被動(dòng)句，因?yàn)闊o(wú)主語(yǔ)句客觀性較強(qiáng)。

英語(yǔ)中，有相當(dāng)多的及物動(dòng)詞雖然能帶賓語(yǔ)，卻不能轉(zhuǎn)換成被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，如：

⑧ a. Beavers build dams.

b. Pandas eat bamboo.

c. He lacks confidence.

d. John resembles his father.

e. The auditorium holds 4000 people.

仔細(xì)分析這些句子表達(dá)的意義，就很容易解釋了。例⑧里的這些句子都不是表示一個(gè)完成性事件，賓語(yǔ)都沒(méi)有受到動(dòng)詞表達(dá)的動(dòng)作的影響。相反，動(dòng)詞和賓語(yǔ)一起表達(dá)主語(yǔ)的特征或狀態(tài)。但由于漢語(yǔ)的最初意義不是“受影響”，所以可以有：

⑨ a.＊那地方被他逛了。

b. 那地方被他逛得特熟。

⑩ a.＊那首歌被他唱了。

b. 那首歌被他唱得出神入化。

也就是說(shuō)，漢語(yǔ)里被動(dòng)句受到的使用限制相對(duì)較少。在語(yǔ)言系統(tǒng)里，一個(gè)句式表達(dá)的意義主觀性越強(qiáng)，受到的限制或發(fā)生改變，或被消解。在語(yǔ)言交際當(dāng)中，這些地方往往是容易出錯(cuò)的地方。

6 融于語(yǔ)篇組織結(jié)構(gòu)的賞析中

告示語(yǔ)在日常生活中非常多，其實(shí)它反映出人際交往過(guò)程中的態(tài)度與權(quán)勢(shì)問(wèn)題：

b. 嚴(yán)禁踐踏草地。 Please keep off the grass.

c. 不準(zhǔn)(嚴(yán)禁)抽煙。 No smoking.

d. 不準(zhǔn)大聲喧嘩。 Please keep quiet. (Be quiet, please.)

從上面的漢英對(duì)照表達(dá)式可以看出以下差異: 漢語(yǔ)傾向使用“命令”句式，多讓人有居高臨下的感受。英語(yǔ)里有3種句式：第一種是陳述句式，用以說(shuō)明理由。這樣的告示語(yǔ)是曉之以理、動(dòng)之以情，非常平等、友好，再如smoking kills和smoking is harmful；第二種是祈使句前加表禮貌的詞語(yǔ)please，體現(xiàn)出制作者誠(chéng)懇、平等的態(tài)度；第三種是No+V-ing形式，陳述形式表達(dá)祈使意義，以客觀的陳述表達(dá)主觀的愿望，語(yǔ)氣比Don’t smoke柔和，相當(dāng)于漢語(yǔ)里“不要抽煙”的意思。

語(yǔ)篇模式的差異體現(xiàn)著不同民族在思維模式上的不同,可能成為跨文化交際的障礙。例如漢語(yǔ)重神攝和意合, 在信息的組織上，往往是多個(gè)句子散點(diǎn)鋪排，以意相連, 形態(tài)上沒(méi)有明顯的語(yǔ)義標(biāo)記。在語(yǔ)篇的宏觀模式上多為：鋪墊性的信息在前，主題在后；事實(shí)在前, 結(jié)論在后；原因在前，結(jié)果在后等；而英語(yǔ)重形合, 句子間的語(yǔ)義邏輯關(guān)系用顯性形態(tài)標(biāo)記清晰地標(biāo)記出來(lái)。在語(yǔ)篇的宏觀模式上往往采用主位推進(jìn)的模式，即先述主題(最凸顯的信息)，然后根據(jù)邏輯上的緊密度逐漸線性展開(kāi)。試比較下面的英文與漢語(yǔ)譯文:

很顯然，英語(yǔ)中思想內(nèi)容的組織方式與漢語(yǔ)有明顯不同，即兩種語(yǔ)言社群喜好的思維組織方式迥異。了解這些差異，掌握其信息組織的方式是跨文化交際能力培養(yǎng)過(guò)程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，需要通過(guò)大量的教學(xué)和實(shí)踐才能逐步貫通。

7 融于翻譯活動(dòng)中

翻譯能夠充分體現(xiàn)不同語(yǔ)言社群喜好的說(shuō)話方式和思維組織方式。這兩方面是文化教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。文化知識(shí)是顯性的，比較容易通過(guò)顯性教學(xué)和自學(xué)獲得。但表達(dá)方式和思維組織方式是隱性的，只有通過(guò)深入仔細(xì)的領(lǐng)悟和翻譯表達(dá)，才能把握語(yǔ)言間、文化間的異同。

翻譯理論研究中一直存在著“歸化”和“異化”的分歧。其實(shí)，從跨文化交際的角度來(lái)看，二者只是功能取向不同而已。“歸化”是為了使異域文化更好地讓本族語(yǔ)讀者理解和接受；“異化”是為了讓本族語(yǔ)讀者更多了解異域文化的特征，認(rèn)知更多的認(rèn)識(shí)世界的方式，加深和豐富對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。因此，不存在誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣的問(wèn)題，而是分別服務(wù)于跨文化交際與傳播的不同目的。再如：

(When in Rome) Do as the Romans do.(在羅馬，羅馬人怎么做就怎么做；入鄉(xiāng)隨俗。)

All roads lead to Rome.(條條大路通羅馬；殊途同歸。)

兩種譯文里，前一種可以說(shuō)是異化，但讓學(xué)習(xí)者感悟出羅馬在西方文明進(jìn)程中的偉大與影響。后一種是歸化，更容易讓讀者理解與接受。本文認(rèn)為，就教學(xué)而言，兩種不同的譯法都應(yīng)該讓學(xué)生去體驗(yàn)與掌握，從而達(dá)到思想與文化的交融。

詞匯的含義往往體現(xiàn)出文化的積淀。如漢語(yǔ)中“兄弟”與英語(yǔ)中的brother大相徑庭。英語(yǔ)中，brother主要表示親屬血緣關(guān)系，也可表示修道院社群中同階的成員，短語(yǔ)brothers in arms作為習(xí)語(yǔ)表示因共同的事業(yè)或危險(xiǎn)而擰在一起(Holme 2011: 18)。但在漢語(yǔ)中“兄弟”可以有以下幾種意義：(1)血緣上是同母所生的兩個(gè)男孩；(2)社會(huì)關(guān)系上，私人關(guān)系特別好的兩個(gè)人；(3)社會(huì)組織里的平等成員，如“我們都是階級(jí)兄弟”；(4)作為稱呼語(yǔ)，表示年齡相近的男性。那么，用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)這些不同意義時(shí)，就不能再一概用brother來(lái)表達(dá)。

有時(shí)，詞匯翻譯也能凸顯出概念內(nèi)涵的文化差異，如：When I was nine years old, my mom dropped my two brothers and a small backpack crammed with clothes off at my dad’s house(《新目標(biāo)大學(xué)英語(yǔ)》第一冊(cè)第五單元)。其中，house如果翻譯成“家”，初看是沒(méi)有問(wèn)題的。但事實(shí)是，他們的父母分居，小孩們開(kāi)始是和母親生活在一起。這句話的背景是母親決定去尋找自己的生活，不管孩子們，把他們交給其父親來(lái)照顧。漢語(yǔ)里“家”可以是一個(gè)房子(house)，可以是一個(gè)整體，一家人共同生活或心靈所屬的地方(home)，也可以是家庭成員(family)。所以，本句中house翻譯成“住處”更為準(zhǔn)確：“9歲那年，母親把我和我的兩個(gè)兄弟還有一個(gè)塞滿衣服的小背包送到了爸爸的住處”。

8 融于兩種語(yǔ)言的對(duì)比中

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為對(duì)比法的回歸起到推波助瀾的作用，也為它正名。只不過(guò)，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)方法的對(duì)比分析不在形式的對(duì)比，而在語(yǔ)義或概念內(nèi)容的對(duì)比。其目的是更全面準(zhǔn)確地理解語(yǔ)言形式與概念內(nèi)涵的內(nèi)在聯(lián)系。兩種語(yǔ)言的對(duì)比可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行，以培養(yǎng)語(yǔ)言意識(shí)，進(jìn)而增強(qiáng)語(yǔ)言、文化敏感性。

第一，兩種語(yǔ)言各自的理?yè)?jù)性對(duì)比，即結(jié)構(gòu)形式與表達(dá)的意義之間的對(duì)應(yīng)聯(lián)系。不斷了解兩種語(yǔ)言的理?yè)?jù)性的過(guò)程實(shí)際就是不斷增強(qiáng)語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)感的過(guò)程，這一方面能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，另一方面能促進(jìn)學(xué)習(xí)者更深刻地認(rèn)識(shí)各自的特點(diǎn)及其文化特性，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中兩種語(yǔ)言的相互促進(jìn)作用，將母語(yǔ)的干擾作用轉(zhuǎn)化為促進(jìn)作用(Pütz 2010)。同時(shí)，也盡可能減少機(jī)械性學(xué)習(xí)，增加洞察性學(xué)習(xí)(知其所以然)，提高學(xué)習(xí)效率。

第二，同樣的概念內(nèi)容涉及到的表達(dá)方式，目的是發(fā)現(xiàn)在一種語(yǔ)言中存在，但在另一種語(yǔ)言中不存在的表達(dá)方式。那些不對(duì)等的表達(dá)方式往往就是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和容易出錯(cuò)的地方。這方面的對(duì)比往往涉及到概念隱喻內(nèi)容，比如顏色詞的隱喻意義，或“憤怒”等表達(dá)方式。從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度看，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)際也是不斷地重構(gòu)母語(yǔ)的概念范疇、圖式和原型的過(guò)程。重構(gòu)的過(guò)程實(shí)際就是不斷讓母語(yǔ)中的概念系統(tǒng)與外語(yǔ)中概念系統(tǒng)相互適應(yīng)的過(guò)程。因此，兩種語(yǔ)言中的概念系統(tǒng)的異同必須顯性地給學(xué)習(xí)者指出來(lái)。這種對(duì)比的直接效果是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)或隱喻表達(dá)能力，本質(zhì)上是提高學(xué)習(xí)者的文化領(lǐng)悟能力，最終提高概念流利性。值得注意的是，這樣的對(duì)比應(yīng)該是系統(tǒng)性的，而不是蜻蜓點(diǎn)水式的(Boers 2000)。

9 結(jié)束語(yǔ)

外語(yǔ)學(xué)習(xí)的能力目標(biāo)隨著時(shí)代的變化而不斷變化。早期的語(yǔ)言能力把語(yǔ)言作為一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)來(lái)認(rèn)識(shí)。后來(lái)的交際能力把語(yǔ)言作為一種交際工具來(lái)對(duì)待。全球化的今天，來(lái)自不同語(yǔ)言、不同文化的人們?cè)谝环N多元文化的背景下要成功進(jìn)行交際，外語(yǔ)能力必須是一種跨文化交際能力，因?yàn)檎Z(yǔ)言是一種社會(huì)慣例或傳統(tǒng)。因此，在現(xiàn)有的條件和環(huán)境下，跨文化交際能力既是外語(yǔ)教學(xué)追求的最高目標(biāo)，更應(yīng)該作為外語(yǔ)教學(xué)的理念，深度融入外語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中。

屈典寧 彭金定. 國(guó)外語(yǔ)塊實(shí)證研究20年：回顧與展望[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊, 2016(2).

王 力. 中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)法[M]. 北京: 商務(wù)印書(shū)館, 1985.

嚴(yán) 明. “課程—教學(xué)—評(píng)價(jià)”相一致的商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)模式建構(gòu)[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊, 2015(5).

Boers, F. Metaphor Awareness and Vocabulary Retention[J].AppliedLinguistics, 2000(21).

Holme, R.CognitiveLinguisticsandLanguageTeaching[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Re-search Press, 2011.

Howarth, P. Phraseology and Second Language Proficiency[J].AppliedLinguistics, 1998(19).

Kecskes, I. Conceptual Fluency and the Use of Situation-bound Utterances in L2[J].Links&Letters, 2000(7).

Kecskes, I. Formulaic Language in English Lingua Franca[A]. In: Kecskes, I., Horn, L.(Eds.),ExplorationsinPragmatics:Linguistic,CognitiveandInterculturalAspects[C]. New York: Mouton de Gruyter, 2007.

Lakoff, G., Johnson, M.MetaphorsWeLiveBy[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1980.

Lakoff, G., Johnson, M.PhilosophyintheFlesh[M]. New York: Basic Books, 1999.

Pütz, M. Cognitive Linguistics and Applied Linguistics[A]. In: Geeraerts, D., Cuyckens, H.(Eds.),TheOxfordHandbookofCognitiveLinguistics[C].Oxford: Oxford University Press, 2010.

Wray, A. Formulaic Language in Learners and Native Spea-kers[J].LanguageTeaching, 1999(32).

Wray, A.FormulaicLanguageandtheLexicon[M]. Cam-bridge: Cambridge University Press, 2002.

定稿日期：2016-05-01

【責(zé)任編輯謝 群】

IntegratetheDevelopmentofInterculturalCommunicativeCompetenceintoLanguageTeachingActivities

Chen Jian-wen Liu Zheng-guang

(Hunan City University, Yiyang 413099, China; Hunan University, Changsha 410082, China)

college English; intercultural communicative competence; language teaching

H319

A

1000-0100(2016)06-0116-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.06.027

*本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目“認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)新理論研究”(11BYY043)的階段性成果。

Intercultural communicative competence, one of the essential qualifications of today’s professionals against the globalization of the world, is to be included as a fundamental component in all curricula or courses. However, with its rich connotations, we advocate multi-approaches to the development of intercultural communicative competence rather than depending on just a few cultural courses. In terms of college English teaching in our country, a more practical and plausible approach to developing intercultural communication competence is to take it as principle of instruction, and integrate it into daily language teaching activities.