Sandw ich教學法在病理學教學中的應用實踐和探索

劉起勝，黃　娟，楊　艷，劉　彬，徐筱紅，劉　懷，曹寅生

Sandw ich教學法在病理學教學中的應用實踐和探索

劉起勝1，黃娟2，楊艷2，劉彬1，徐筱紅1，劉懷1，曹寅生3*

（1.湖南中醫藥高等專科學校，湖南 株洲 412012；2.湖南中醫藥大學，湖南 長沙 410007；3.湖南中醫藥大學第一附屬醫院，湖南 長沙 410007）

目的 探討Sandw ich教學法在病理學教學中的應用效果。方法 以“局部血液循環障礙”一章為例介紹Sandw ich教學法的基本程序，將2014級護理1班作為實驗組（Sandw ich教學組），2014級護理2班作為對照組（傳統教學組），采用期末理論考試及問卷調查等方法探討Sandw ich教學法的學習效果。結果 實驗組學生對教學滿意度明顯高于對照組，實驗組學生考試成績顯著高于對照組（實驗組學生平均分為84.37分，對照組學生平均分為78.72分）。結論 Sandw ich教學法能提高病理學教學質量，值得推廣。

Sandw ich教學法；病理學；教學方法

Sandwich教學法即三明治教學法，指在課堂教學中插入實踐訓練，體現學生學習—實踐—再學習的人才培養理念，其最早源于1903年英國桑德蘭技術學院［1］。病理學是醫學專業的一門必修課程，是研究疾病的病因、發病機制、病理變化和轉歸，闡明疾病本質的一門醫學基礎學科，是基礎醫學與臨床醫學的橋梁課程，在臨床實踐及科學研究中占有重要地位。但病理學畢竟是一門醫學基礎學科，理論概念多，內容枯燥乏味。近年來，我校在病理學教學中采用了Sandwich教學法，取得了一定成效，現報告如下。

1　對象與方法

1.1研究對象

將我校2014級護理專業60名學生作為研究對象，護理1班為實驗組（30人），護理2班為對照組（30人）。兩組學生年齡、性別及以往生理學、解剖學、組織胚胎學等考試成績無顯著性差異，教材及授課教師、實驗課教師均相同。

1.2研究方法

對照組采用傳統教學法教學，實驗組采用Sandwich教學法。以局部血液循環障礙為例，介紹Sandwich教學法在病理學課堂教學中的應用。

1.2.1課前準備 將學生隨機分為6組：即A、B、C、D、E、F 6組，每組5人，如A組學生依次編號為A1、A2、A3、A4、A5，B組學生依次編號為B1、B2、B3、B4、B5，以此類推。

1.2.2教師開場白 教師先講述本章的教學目標：（1）掌握：充血、淤血概念；慢性肺淤血和慢性肝淤血的病理變化；血栓形成的概念、條件及血栓的形態；栓塞的概念，栓子運行途徑；梗死形成原因、條件、類型和形態特點。（2）熟悉：充血與淤血的類型、病變及后果；血栓形成機制、過程及對機體的影響、結局；栓塞類型和對機體的影響。（3）了解：梗死對機體的影響和結局；充血的原因。然后通過一個簡單的病例吸引學生注意力，引出本章內容，并給出6個問題供各小組分別討論。

1.2.3分組討論 教師把6個問題分別給予6組學生，并讓每組學生內部進行討論，同時查閱教材及相關醫學資料，踴躍發言，最后達成一致的討論結果。

1.2.4交叉學習 教師將每組編號相同的學生（如A1、B1、C1、D1、E1、F1）重新組合成新的小組，共6組。每位學生將第一次分組中的討論結果，在新組合小組中進行匯報交流，并再次討論出新的結果。

1.2.5學生代表匯報 學生帶著問題回到最初的討論小組（即A、B、C、D、E、F組），每組內部再進行討論、反饋和總結，然后推薦一名學生代表匯報討論結果。匯報可以采用多種形式，如書寫板書、口頭陳述等。

1.2.6教師小結 教師圍繞本章學習目標，將零散的問題連成一個整體，總結出6個問題的答案，并對學生代表的發言進行補充或糾正，強調貫穿血液循環障礙這一章節始末的主線：充血、淤血—血栓形成—栓塞—梗死。

1.2.7金魚缸討論 再從初次分組的每組中抽取1名學生（不是先前匯報者），如選擇編號為A1、B2、C3、D4、E5、F6的6位學生重新組合，討論新問題，如對心肌梗塞的診斷和治療方案進行討論。其余學生可旁聽或出謀劃策。

1.2.8總結 教師對知識點和學生表現進行總結，并評選出表

現最突出的學生和小組。

1.3教學效果評價

主要通過期末理論考試和問卷調查進行教學效果評價。期末考試試卷滿分100分，題型有單選題、多選題、填空題、問答題、名詞解釋題及病例分析題等。Sandwich教學法教學效果調查問卷包括5個項目，結果見表1。實驗組期末考試平均分（84.37分）明顯高于對照組（78.72分）。相對于傳統教學法而言，Sandwich教學法更能激發學生學習興趣，提高學生自學能力，增強團隊協作能力。

2　討論

Sandwich教學法是一種創新性的教學方法。調查結果顯示，87.71%的學生支持Sandwich教學法，認為其比傳統教學法更具優勢，能激發學習興趣，提高自學能力，能使學生變被動為主動學習。83.29%的學生能在課堂上掌握基本知識點，大大提高了學習效率。在實施Sandwich教學法過程中，學生被分成了幾個小組，小組成員相互學習、討論、匯報結果，增強了團隊合作精神，并鍛煉了學生語言交流溝通能力，使學生具備處理好醫患關系的能力和素質。此外，在實際Sandwich教學過程中，可以省去一些環節，如金魚缸式討論等，不必拘于形式［2］，這樣能使Sandwich教學法的優勢得到充分體現。

Sandwich教學法的不足之處：（1）我們在把Sandwich教學法應用到病理學教學中時，發現小部分學生受傳統教學模式的影響根深蒂固，學習主動性不強，仍強烈依賴教師的講解。（2）對教師要求更高。教師需精心備課，準備精彩的開場白，才能激發學生學習興趣，吸引學生注意力；還要有淵博的知識，能應對課堂可能發生的各種狀況，能及時解答學生疑惑。（3）缺乏配套的Sandwich教學教材。在Sandwich教學法實施過程中，都是由任課教師收集資料編寫教學內容，有一定的局限性。而且并不是病理學所有章節都適合用Sandwich教學法進行教學。

2014年1月16日國家衛計委、發改委、中醫藥管理局聯合印發的《關于建立住院醫師規范化培養制度的指導意見》提出，到2015年，各省（區、市）全面啟動住院醫師規范化培訓工作。由此看出，國家對衛生人才的要求已從知識型轉為應用型。可見在醫學教學中應用Sandwich教學法尤為重要。綜上所述，Sandwich教學法能提高病理學教學質量，值得在醫學教學中進一步推廣。

［1］田志逢.淺析Sandwich教學法［J］.中國中醫藥現代遠程教育，2010，10 （24）：72-73.

［2］袁萍，尹燕華，劉琳，等.Sandwich教學法在生物化學教學中的應用［J］.中國高等醫學教育，2013，21（8）：103-104.

（*通訊作者：曹寅生）■

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1671-1246（2016）17-0053-02