尚簡，小學寫字教學的追求

舒永珍

摘 要： 縱觀當下的寫字教學，可以用“紛繁雜亂”形容，如教師分析講解過多，學生練習時間得不到保障；教師講授偏頗，背離寫字教學的本質；教學環節設置紊亂，學生練習缺乏層次；課件設計絢麗，沒有了學生獨立思考、感悟的空間；教學評價抓不住重點，學生練習目標缺乏導向等。

關鍵詞： 小學寫字教學 練習時間 寫字本質 學生練習 獨立感悟思考

近年來，很多地方將寫字單獨設立一門課程，寫字課堂教學研究蔚然成風，積累大量的課堂教學經驗，提出一些切實可行的寫字教學模式。縱觀身邊的寫字課堂，依然存在一些值得探討的問題。

一、分析過度，練習時間得不到保障

寫字教學過程，應該是在教師有目的、有計劃的指導下，學生的特殊認識過程，使學生形成一定的書寫技能。然而，在現實課堂中，一些教師對某一個或一類字鉆研過深，總想把自己所認識、感悟到的都給學生說明白。如在教學“羊、米、來、半”時，教學重點應該落在“點和撇的呼應”和整體字的對稱處理上。在學生發現這些字中的都有“ソ”后，為了講清點和撇的呼應時，老師用課件演示書寫時的運筆過程，還用直觀的插圖，從而得到點、撇的高低位置。如此還不夠，又叫上兩位學生上臺，一個扮演“點”，一個扮演“撇”，通過動作表演試圖讓學生加深理解。這樣，老師“出彩”了近十分鐘后，學生終于有了練習的機會。握筆描、寫了幾個后，老師又硬生生地將學生的練習活動終止，請學生展示剛才的練習，你評我評大家評。具體到字的教學依然是先指導學生讀帖，即用語言表述字的整體結構、筆畫的粗細長短、每筆的行筆趨勢、輕重等。一節課下來，學生總練習量還不足50個字。寫字不同于別的學科教學，學生的書寫能力乃至對漢字的感知能力都必須在充足的時間內正確地、科學地訓練才能習得。

當然，為了克服學習難點，教師選擇恰當的教學方法講解是必要的，可多講無益。倒不如，走到學生面前，拿起筆給他們做示范，甚至輕握學生的手書寫，讓他們更直接感受運筆時的節奏、輕重。正如陳振濂所說：“最好也是最省力的辦法，則是親自拿筆做示范給學生看。”

二、講授偏頗，背離寫字教學的本質

師：“同學們，你們看‘天這個字第一筆橫應該寫在哪個位置？”

生：“在上半格！”

師：“對，它就在上半格的三分之一處！那么，第二筆橫要比第一筆橫長多少呢？”

生：……（學生一片茫然）

我們不難發現教師講授時的問題，看上去，教師讀帖很準確，極力想讓學生給筆畫找準位置，指導很到位。可是到學生這一頭呢？要知道，同一個字，不同的書法家對字的處理有差異，很難有優劣之分，即使是同一位書法家在不同的時候、不同的作品中也有不同的處理，正如王羲之《蘭亭集序》中“之”的變化一樣。因此，教師在引導學生讀帖時側重整體感知，感知范字的結構嚴謹，感知筆畫間的呼應，感知運筆的節奏，不宜用過于嚴謹的科學描述，甚至數學式的精準分析漢字。

三、環節紊亂，學生練習缺乏層次

執教老師在設計寫字課堂教學方案中，要考慮環節設計的科學性和針對性，每個環節設計都有明確的目標。學生嘗試練習時，主要是了解學生書寫的現狀，有利于老師調整課堂教學的重、難點；引導學生讀帖環節時，不僅要培養學生的學習興趣和審美能力，還要引導學生發現書寫規律，以便增強后面練習的效果；老師示范環節，是讓學生更直觀地了解書寫的過程及活動，便于學生模仿；師生點評環節，既是檢查學生對本課學習目標掌握如何，又是強化練習目標，更有利于學生提高書寫質量；背帖默寫環節，是促使學生默記范字，書寫時形成穩定的字形，從而實現“寫一手漂亮字”的最終目標。這些目標很明顯是有層次性的，如果隨意打亂環節，就會失去應有的目標。

然而，部分老師常常會缺失第一個“學生嘗試”環節和最后的“背帖默臨”環節。缺第一個環節，不僅使執教的老師對同學書寫現狀就不清楚，無法開展更有效的教學，更重要的它不符合學生的認知結構。而少了最后環節，學生在課內對照字帖寫得有模有樣，可是離開字帖，甚至到作業中，就與字帖中的范字相去甚遠，學生寫字水平回歸原點了。這絕不是寫字教學要追求的目標。

四、課件絢麗，獨立感悟思考被剝奪

多媒體課件的使用，讓課堂更鮮活，激發學生的學習興趣，讓原本抽象的寫字教學更具象，大大增強課堂教學效果。但直觀的課件呈現，很多地方就沒有留下學生思考的空間，在眾多直觀的素材面前，學生很難靜下心走進漢字，體味個中蘊含的美。

寫字教學有別于數學教學，應該更多地借鑒書法等藝術教學手段，書寫能力的提高很大程度上是要通過學生動手操作習得的，對漢字的欣賞能力是通過學生讀帖、對照時自悟提高的。教學中，并非非得使用現代化媒體不可，即使使用課件，也應該適當留有空白，留給學生領悟的空間。可以這樣說，引導學生動手，在練習中比較，在練習中思考，在練習中收獲“理”，這遠比通過“說”、“看”得到的“理”印象深刻得多。

五、評價雜亂，練習目標缺乏導向

在寫字課堂上，評價是教師最常用也最難把握的。因為評價一個字是否漂亮，涉及的方面很多，諸如：結構是否嚴謹、是否端正；筆畫是否流暢、有力；筆畫的占位是否合理、是否注意到呼應等。一位老師在教學“禾”字旁的字的書寫時，最后的評價就落在這個字寫得漂亮上，而不是落實在“禾”字旁寫得是否正確而有精神，偏旁與右邊的部分的占位是否基本合理上。這樣的評價，最終讓學生迷失本節課練習的方向，甚至容易讓那些原本字寫不好的學生失去體驗成功的機會。

《寫字》教材在編寫時非常明確地點明每一課學生練習的目標，它有意提醒我們：一是不可能在一節課中讓學生實現多個目標；二是必須讓學生通過本課學習實現最基本的目標。

全國著名特級教師于永正主張“簡簡單單教語文，扎扎實實求發展”，這話對寫字教學同樣適用。寫字課堂，理應是學習目標精簡而明確，環節設計實用而自然，教學語言簡潔而明了，課件演示恰到好處，學生練習強調自主糾錯，師生評價要指向教學目標，只有這樣寫字教學才會更科學、更有效。

參考文獻：

[1]語文課程標準.北京師范大學出版社.

[2]小學語文新課程教學法.首都師范大學出版社.