有意義教學(xué)的認識突破及其觀察量表設(shè)計

潘娜

摘 要： 本文應(yīng)用文獻資料研究方法，對三種有代表性的學(xué)習(xí)理論中的有意義學(xué)習(xí)觀進行系統(tǒng)認知與分析，在此基礎(chǔ)上制定出課堂觀察表所需要的觀察維度和觀察點，為設(shè)計出一個以有意義教學(xué)為觀察主題的課堂觀察表尋找理論依據(jù)，然后對該表的各個維度進行詳細說明，最后，通過對在教學(xué)實踐中如何突破課堂觀察表的設(shè)計局限提出相關(guān)看法和建議。

關(guān)鍵詞： 有意義教學(xué) 認識突破 觀察量表設(shè)計

課堂有意義教學(xué)問題一直是備受關(guān)注的研究領(lǐng)域，目前理論分析主要占多數(shù)，實踐和實證研究相對比較匱乏。因此，我們在開展有意義的課堂教學(xué)研究的過程中，加以結(jié)合對相關(guān)有意義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵的理解，設(shè)計出課堂有意義教學(xué)觀察量表，以引導(dǎo)觀察者從不同視角客觀地認知有意義教學(xué)的課堂，以便發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題，進而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、有意義學(xué)習(xí)理論的認識突破

（一）認知主義有意義學(xué)習(xí)理論的認識突破

奧蘇貝爾總結(jié)了前人對學(xué)習(xí)類型劃分的利弊得失，比較辯證地提出了與皮亞杰稍有不同的認知結(jié)構(gòu)概念，認為“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容”。（1）奧蘇貝爾明確地區(qū)分有意義學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)間的本質(zhì)不同，并正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)之間的關(guān)系問題，為人們澄清了這些學(xué)習(xí)類型之間的模糊界限；（2）有意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化原理，其是將皮亞杰的“同化”引入了學(xué)習(xí)理論的范疇，不同于斯金納的“同化”只能夠引起圖式的量的變化；（3）奧蘇貝爾的學(xué)業(yè)成就動機驅(qū)力構(gòu)成理論為研究中兒童成就動機的構(gòu)成和發(fā)展提供了一個極好的理論范式。

（二）人本主義有意義學(xué)習(xí)觀的認識突破

羅杰斯對有意義學(xué)習(xí)的論述不僅局限于對個體知識結(jié)構(gòu)的“有意義”，而且逐漸把這種學(xué)習(xí)的“有意義”理解為對學(xué)習(xí)者每一個部分（包括學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)、行為、個性、態(tài)度和人格等各個方面）的影響；1.羅杰斯強調(diào)對“完整的人”的關(guān)注，尤其是對人的“情感”方面的重視，認為“現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學(xué)習(xí)是重要的”；2.提出了有意義學(xué)習(xí)的四個要素理論，并指出滲透性的學(xué)習(xí)也會使學(xué)習(xí)者的態(tài)度、行為甚至個性都發(fā)生變化，這無疑是對奧蘇伯爾重知輕情的超越；3.羅杰斯提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的學(xué)習(xí)模式，其實質(zhì)就是對傳統(tǒng)的以“教師為中心”教育模式的有力反擊，雖然他的“廢除教師中心，提倡學(xué)生中心”的觀點有些偏激，但是相對于傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)理論來說，具有進步的認識意義。

（三）建構(gòu)主義有意義學(xué)習(xí)觀的認識突破

梅耶的學(xué)習(xí)過程模型是在加涅信息加工模型的基礎(chǔ)上簡化而成的，但其更注重知識的建構(gòu)，也更具有實際操作性。（1）梅耶重點研究學(xué)習(xí)者在一定情景下對信息的選擇、組織和整合，強調(diào)個體在一定社會情景下通過內(nèi)部主動加工而進行意義的建構(gòu)，據(jù)此而形成了意義學(xué)習(xí)的SIO教學(xué)方式；（2）梅耶還研究了促進滿足這三個條件的多種具體的方法，為實際的課堂教學(xué)提供了可操作性的手段，還為教學(xué)媒體的具體設(shè)計提供了借鑒；（3）梅耶的研究興趣重點放在認知、教學(xué)和技術(shù)上。且不同于我們僅僅把多媒體學(xué)習(xí)看做是向原先的認知結(jié)構(gòu)中添加新信息的過程，它還包括對知識的建構(gòu)過程，這為多媒體學(xué)習(xí)的研究提供了新思路；（4）梅耶提出了雙重編碼理論和雙向通道假設(shè)，并在這方面做了大量實證研究，這些研究為正在崛起的新一代的多媒體學(xué)習(xí)研究奠定了堅實基礎(chǔ)。

二、基于有意義學(xué)習(xí)理論下的課堂觀察量表的設(shè)計及其突破

（一）基于有意義學(xué)習(xí)理論下的課堂觀察量表的設(shè)計

根據(jù)以上對有意義教學(xué)理論的認識，遵循了課堂有意義教學(xué)的發(fā)展性和平等性的要求，我們確立了課堂有意義教學(xué)的三個觀察維度，并制定了各維度的觀察量表（如下表所示）。

有意義課堂教學(xué)的觀察量表

維度一體現(xiàn)的是在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的認知和情感的結(jié)合的理念。因為對于奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論來說，其著重于對認知結(jié)構(gòu)的偏重，而羅杰斯卻意識到了知情合一的有效性，因此實現(xiàn)二者合一則是有意義教學(xué)最理想的狀態(tài)；其次，我們也借鑒了羅杰斯的人本主義理念，如考慮到關(guān)注學(xué)生的情感變化，增強學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的自主性，認識學(xué)習(xí)對個人的內(nèi)在意義所在，等等。

維度二主要是根據(jù)教師的角度以學(xué)生為中心，重視學(xué)生主體意義。因為羅杰斯的理論也存在一定的局限，它對學(xué)生的自主能力估計過高，所以結(jié)合奧蘇貝爾認知主義學(xué)習(xí)理論中所涉及的“先行組織者”教學(xué)策略及羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)觀中的學(xué)習(xí)方法和原則，考慮到教師就應(yīng)是站在學(xué)生未來發(fā)展需要的基礎(chǔ)上考慮“什么知識最有價值”，真正實現(xiàn)有意義的教學(xué)就是教師應(yīng)該為他們提供富有個人意義的“先行組織者”，關(guān)注學(xué)生意義學(xué)習(xí)的心理機制，強化學(xué)生的動機驅(qū)力，并在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，促成學(xué)習(xí)者個人意義即知識的建構(gòu)，因此表中的相關(guān)項就是依據(jù)此進行設(shè)置的。

（二）基于有意義學(xué)習(xí)理論下的觀察量表設(shè)計的認識突破

1.觀察量表的設(shè)計與評估要基于真實的實踐教學(xué)場景、課堂觀察量表要來源于課堂教學(xué)，并指導(dǎo)課堂教學(xué)有效進行。以上的幾個量表是源自于對相關(guān)有意義教學(xué)理念的重新認識后設(shè)計出的，其主要是汲取多個理念的精華，不過由于其理論性較強，抽象概念不容易轉(zhuǎn)化為具體可觀測到的行為，因此我們需要在真實的教學(xué)中檢驗它是否具有科學(xué)性和可操作性。

2.這三個觀察指標(biāo)總攬三個有關(guān)的有意義學(xué)習(xí)理念，也是較為全面地形成一個完整的觀察體系，使課堂觀察能形成部分與整體評價的呼應(yīng)。為從各個理論的利弊出發(fā)，筆者將這九個維度觀察得出的信息整合到一張總表上進行綜合分析，以還原課堂教學(xué)的全貌；不同的學(xué)科也必須通過不同量表規(guī)范教學(xué)，所以課堂觀察的視角和以此為基礎(chǔ)設(shè)計的課堂觀察量表也要根據(jù)不同課型進行適當(dāng)調(diào)整。

3.在對觀察量表的設(shè)計中，我們也應(yīng)突破僅以量表和數(shù)據(jù)為依據(jù)的固定思維模式，加以重視理性的分析，加強對教學(xué)個性的細節(jié)，比如從教師的教學(xué)風(fēng)格、教師的個人特點、班級特征等不同視角解剖有意義教學(xué)的影響效果。

三、結(jié)語

經(jīng)過以上對有意義理論的追溯和探究，無論是從奧蘇貝爾的認知主義到羅杰斯的人本主義還是梅耶的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，這些理論都是“有意義學(xué)習(xí)”理論發(fā)展歷程中的一次認識的突破和升華，而據(jù)此設(shè)計出的課堂有意義教學(xué)的觀察量表中各項維度和指標(biāo)僅是一個教學(xué)參考的理論數(shù)據(jù)，所以我們也應(yīng)當(dāng)清醒地認識到在進行具體的課堂觀察時，這個觀察量表也不能夠作為唯一的評判有意義教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，其中的各項數(shù)據(jù)也不能簡單對應(yīng)。尤其是對一線教師來說，需要注意教學(xué)的隨堂生成性，課堂觀察的視角和以此為基礎(chǔ)設(shè)計的課堂觀察量表也要根據(jù)不同課型進行適當(dāng)調(diào)整。

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