英語師范生互動式反思培養模式的理論建構

江慧++++徐茜++++袁燕華++++顧娟

摘 要：反思是職前英語教師專業發展的關鍵因素，是師范生成長和發展的第一步。本文針對我國目前英語師范生反思能力薄弱的現狀，以英語專業師范生反思能力的培養為研究對象，構建了互動式反思培養模式，即“理實互動—生生互動—師生互動”的互動式反思培養模式，以期更好地促進英語師范生的專業發展。

關鍵詞：互動式反思模式 英語師范生 反思能力

一、引言

20世紀80年代以來，反思型教師教育迅速成為全世界教師教育研究的熱點，由此，培養教師的反思能力就被視為教師教育的一項重要任務。反思能力被認為是教師專業發展的主要途徑（Wallace，1991）[1]。《英語課程標準》（2011）明確提出：“教師應不斷加深對課程理念和課程目標的理解與認識，充分吸收和繼承各種方法的可取之處，優化教學方式，提高教學的效率和效益，在實踐與反思中努力提高自身的專業素養。”[2]然而，“教師反思意識與反思行為的養成絕不是一朝一夕之事，而需要長時期對教學理論及教學實踐給予充分的關注和思考”（劉素婷，2006）[3]。為了培養合格的英語教師，“師范類學生除應加強教學理論和方法的學習外，更重要的是要加強研究教學過程，即學會在教學過程中時刻注意反思和剖析教學過程”（周亞萍，2007）[4]。可見，培養英語師范生的反思能力尤為重要。

二、 反思

在教育領域，最早明確提出“反思”概念的是Dewey。在Dewey《我們如何思維》（1993）一書中，他將反思定義為“對任何信念或假設的知識，按照其支撐基礎和它趨于達到的進一步的結論而進行的積極主動的、堅持不懈的和仔細周密的思考”（Dewey，1933）[5]。Dewey認為，教師的反思是指教師通過教學實踐，不斷摸索，從而縮小理論與實踐之間的差距，進而提高教學水平的過程。Schon將反思理論運用于教育實踐，提出反思是教師在教學實踐中從特殊的、不確定的情景中建構或重構自己的實踐經驗的過程（Schon，1983）[6]。王錄梅認為師范生反思能力是指師范生在學習和實踐中，不斷地對自己的教育觀念和個人實踐進行積極、主動地設計、審查和完善的能力[7]。

Kemmis認為，反思并不僅僅是個人的心理過程，而是植根于社會和政治范疇之中。通過反思與其帶來的行動，反思者可以轉變與其工作環境有關的社會關系（Bailey，2009）[8]。Bartlett認為反思具有兩個層面，一是個體思想與活動之間的關系，二是個人教學行為與所處社會其他成員之間的關系[9]。

由此可見，反思是架起理論與實踐之間鴻溝的一座橋梁，是教師從自身的教學行為層面及與所處社會其他成員之間的相互影響層面，不斷對自己的教學行為進行修正，從而提高教學效率與專業素養的過程。

三、英語師范生反思能力的現狀

國內多項調查研究發現（回俊松，2014；崔波，2015）[10]，大多數英語師范生對反思有一定的理解，但極少有人付諸實踐，進行對教學理論的探討和教學實踐的總結。造成這個狀況的主要原因在于“在英語師范生教育課程中，要求師范生踐行反思，使其具有一定的反思能力，但學校并未提供具體的實施措施”（回俊松，2014）[11]。周亞萍調查研究發現，很多英語師范生認為學校設置的師資培養課程對他們的反思能力培養沒有太大的幫助[12]。

因此，我們在分析當今英語師范生反思能力現狀的基礎上，基于社會文化理論和建構主義理論，提出并建立了英語師范生互動式反思培養模式，以提高英語師范生的反思能力并促進其專業發展。

四、 英語師范生互動式反思培養模式

（一） 模式理據

1.社會文化理論

社會文化理論由前蘇聯心理學家維果茨基（L.S.Vygotsky）提出，它強調社會文化因素在人類認知功能發展中發揮的核心作用。該理論認為，人的心理機能從根本上說是一個由文化產品、活動和概念充當中介的、并受中介調節的過程。在該理論框架內，人類被理解為利用原有的文化工具創作新的文化工具，并由這些文化工具調節他們的生理和行為活動。語言的使用、組織和構筑是中介的首要手段。人類認知活動的最重要形式是通過社會和物質環境內的互動而得到發展的[13]。

根據這一理論，在職前教育中，英語師范生應注重與其學習環境中其他社會成員的接力交往，通過互動與導師、同學之間展開平等對話，建立和諧、融洽的人際關系，互相交流與溝通，為自身的專業發展提供良好的資源與環境保障。互動式反思培養模式正是致力于通過師生互動、生生互動和理實互動等多種師范生與其他交往主體的互動形式促進主體間的相互理解，得到反思能力的提高，促進自身的專業發展。

2.建構主義理論

建構主義是二十世紀八十年代以來西方流行的學習理論。這一理論對國內的英語教學研究和實踐活動產生了廣泛影響。建構主義認為學生在教學過程中應該作為主動者，它強調學生主動探索知識的能力，主動建構所學知識并對學習過程進行不斷反省和概括。英語師范生的學習與發展也是在其與周圍環境積極得相互作用中通過主動學習不斷建構所學習的知識、不斷反省的過程。

Vygosky的社會建構主義理論強調社會環境與互動的重要性，它認為人的認知能力的發展是在與周圍環境的相互作用過程中逐漸實現的，學習即是在一定的社會文化背景下，發生于主體之間的一種社會性的活動，學習者與周圍環境的交互作用對于知識的理解和建構起著關鍵性的作用（袁燕華，2014）[14]。

英語師范生互動式反思培養模式就是希望師范生能與同伴、教師溝通與協作，使師范生在已有知識與經驗的基礎上，對于學習的教學理論知識進行更深層次的探討與反思，對于自身教學實踐進行研究與反思，從而獲得對于教學新的理解與認識，在傳統教學理論、教學實踐的基礎上不斷創新，促進自身專業發展。

（二） 模式內容

英語師范生互動式反思培養模式以師范生的自我反思為核心，以理實互動、師生互動、生生互動作為反思的形式，促使師范生形成教學反思的有效策略。

英語師范生互動式反思培養模式如下圖所示：

英語師范生互動式反思培養模式圖

以下將對三種互動形式進行具體闡述。

（一）師生互動

由于反思是動態的過程，隨學習情境不斷發生變化，因此老師的監督和指導是促進師范生進行反思的至關重要的環節。在訓練過程中教師需要不斷地指導、啟發、鼓勵并激發學生的學習積極性，適時向學生提出學習策略建議，及時給予學生反饋，督促學生不斷反思，所以英語師范生互動式反思培養模式中的師生互動是指在英語教學過程中教師和師范生兩大主體間的各種交互作用與影響。我們將從“理論教學”和“教研討論”兩個方面探討如何在英語師范生教學中構建互動式的教學模式。理論教學主要由校內負責教學法課程的導師進行傳授，而教研討論則由中小學一線教師負責組織師范生進行教學實踐。在理論教學方面，校內導師除了傳授學生有關教學理論方面的知識，還為學生提供進行教學理論閱讀反思的途徑與方法，為學生做好反思的示范，對反思策略進行總結與評價，促進學生進行有效反思。校外導師能夠通過教研討論，對師范生教學中暴露出來的具體問題，及時予以分析，尋找原因，有針對性地開導、解釋和訓練，幫助他們進行調整，不斷優化與改進。

（二）生生互動

生生互動是指師范生與師范生之間的互動。生生互動有師生互動所不具備的優點，它能夠讓學生之間共享資源、相互協作、相互啟發、共同探索、共同進步。這種互動主要有三個具體的實施途徑，分別是教案評析、評課反饋和心得討論。教案評析由師范生在進行教學實踐之前與同伴之間進行互動，使師范生通過與同伴的交流發現自身在教案設計上的不足，并及時改正，同時師范生發現同伴在教案設計上的閃光點，或者通過交流發生思想的碰撞，從而發現創新的教學方式。評課反饋主要是師范生之間在教學實踐后進行互相評價的一種形式。通過評課反饋，取長補短，更新教學觀念，提高教學水平。心得討論主要通過舉辦交流會的方式進行。通過心得討論，學生與學生之間可以展開的溝通與交流，過濾出精華，提高學生的分析能力，讓學生養成獨立思考的習慣。

（三）理實互動

理實互動是指師范生在實踐的基礎上與理論進行互動，這種互動主要包括三種形式，分別是教學理論閱讀反思、教研文獻閱讀反思、教學實踐反思。閱讀教育理論是職前教師專業成長的重要一環，也是不斷從理論層次審視自己教學過程的有效途徑。師范生在將教學理論運用到教學實踐后，就可以撰寫教學實踐反思，及時總結教學得失，及時進行補充反饋與探索。而閱讀教研文獻資料能幫助職前教師識別在教學實踐中感到不解或迷惑的實踐問題，使職前教師對自己的教學實踐進行深層次的認識。

四、結語

互動式反思培養模式是對傳統的英語教師職前教育模式的變革，需要教師和學生積極思考、開拓創新。筆者希望能通過建構互動式反思培養模式，增強英語專業師范生互動反思的意識，多種渠道激發師范生的反思行為，讓其在教學過程中主動積極反思，提升英語專業師范生的整體素質，完善教師教育職前培養計劃，提高英語師范生教育質量，從而提高英語師范生專業發展能力，加快從師范生到中小學教師的轉換步伐。

參考文獻：

[1]Wallace，M.J.Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M].London：Cambridge University Press，1991.

[2]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2011.

[3]劉素婷.職前反思型教師教育模式的構建與實施策略[J].河南職業技術師范學院學報，2006（6）.

[4]周亞萍.反思性教學與英語師范生培養[J].文教資料，2007（5）.

[5]Dewey J.How to Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Education Process [M].Boston：D.C.Heath，1933.

[6]Schon D A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action [M].New York：Basic Books，1983.

[7]王錄梅.師范生反思能力培養：價值取向與路徑探析[J].天津市教科院學報 ，2014（5）.

[8]Bailey K，Curtis A & Nunan D.Pursuing Professional Development： the Self as Source[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

[9]Bartlett， L. Teacher Development Through Reflection Teaching[A].in Richards C.J.& Nunan D.Second Language Teacher Education[C].Cambridge University Press.1990.

[10]崔波.基于反思性實踐的師范生教育實踐能力培養[J].黑龍江高教研究，2015（2）.

[11]回俊松.職前教師本體性反思能力培養[J].教師教育研究，2014（8）.

[12]周亞萍.反思性教學與英語師范生培養[J].文教資料，2007（5）.

[13]L.S.Vygotsky.社會文化理論[EB].http：//baike.m.sogou.com/fullLemma.jsp，2015.

[14]袁燕華.多元互動英語教師校本教育模式：理論、實踐與反思[M].杭州：浙江大學出版社，2014.

本文為常熟理工學院2015年大學生實踐創新訓練計劃省級重點項目研究成果（項目編號201510333015Z）；常熟理工學院校地合作課程項目（編號jxnh2014088）；常熟理工學院“基于校地合作、多元互動平臺構建的英語教師職前教育模式研究”教學成果培育項目（項目編號jxnh2014144）、常熟理工學院教育合作項目“院校合作英語教師職前培養互動雙贏計劃項目”的研究成果。

通訊作者：袁燕華