淺析醫學生自我導向學習意識和策略在課程整合實施中的變化

◆孫大宇 李 姝 顏 南 孫慧哲 韓 松

(沈陽醫學院)

淺析醫學生自我導向學習意識和策略在課程整合實施中的變化

◆孫大宇 李 姝 顏 南 孫慧哲 韓 松

(沈陽醫學院)

目的：探討醫學整合課程教學改革對醫學本科學生自我導向學習意識和策略的影響。方法：采用整群隨機抽取樣法以某醫學院校臨床醫學專業194名學生作為研究對象。分別于實施整合課程前后的大學一年級末和大學二年級末對研究對象應用自我導向學習評定量表進行問卷調查，通過對抽取的自我導向學習意識、學習策略兩個維度及其相關條目和總得分情況的分析，比較實施整合課程前后學生自我導向學習意識和策略的變化，數據采用獨立樣本t檢驗。結果：(1)與大學一年級末比較，大學二年級末研究對象的學習策略維度得分以及總分顯著升高，p<0.01，有顯著性差異。(2)與大學一年級末比較，大學二年級末研究對象的學習意識維度得分有升高趨勢，但無統計學意義，p>0.05。但學習意識維度中相關條目亦有顯著性差異變化。結論：醫學院校系統實施整合課程教學改革，提高了學生自我導向學習的學習策略，在一定程度上體現了學習意識的轉變，使學生逐步有傳統應試教育的被動學習模式轉變為主動探索新知的自主學習模式。

自我導向學習意識 自我導向學習策略 醫學整合課程

Knowles于1975年對自我導向學習做出的界定：自我導向學習是個體主動地借助或不借助他人的幫助來判斷自身學習需要，制定學習目標、確定學習的人力及物力資源、選擇及實施事宜的學習策略，以及評價學習結果的過程。目前，國內針對自我導向學習的研究形式非常單一，其研究方式主要集中在對外文文獻的翻譯上，而對本土文化的實證研究非常稀少。

醫學整合課程教學是從20世紀中葉的北美醫學教育發起的，在醫學教育改革和醫學生培養質量中發揮著尤為重要的作用。隨著生物醫學的不斷進步、醫學各分支不斷地擴張和學科之間互相交叉導致不斷衍生大量的邊緣學科和綜合性學科。醫學課程分科越來越明細，新技術不斷涌現，醫生面對病人時遇到的問題也越來越多樣化，這就對醫學衛生人才的培養提出更高的要求。但現實情況卻是醫學院校由于種種原因導致課程設置分散、過時，從而導致學生難以掌握越來越豐富的醫學知識，專業能力也難以適應患者和群體健康的需要。因此，適度開展從基礎到臨床的縱向課程整合，以及不同學科間橫向課程整合，培養學生綜合思維能力顯得尤為重要。

因此，本研究課題旨在通過對某醫學院校臨床醫學專業學生在實施以器官系統為中心的整合課前后，應用自我導向學習評定量表進行調查問卷分析，探討整合課程對臨床醫學專業學生在自我導向學習意識和策略的影響，并為整合課程體系的完善和教學方法的改革提供有益實踐依據。

一、方 法

1.研究對象

整群隨機抽取某醫學院臨床醫學專業新生1～6班，共194人作為開展整合課程教學試點班(整合班)。在實施整合課程授課前后(即大學一年級末和大學二年級末)，進行問卷調查。

2.整合課程的實施

基礎醫學課程將系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學6門課程整合為基礎醫學概論、運動系統、呼吸系統、血液系統、循環系統、消化系統、泌尿系統、感覺器官、神經系統、內分泌系統、生殖系統11部分內容。此外，將病原生物學、醫學免疫學整合為病原生物學與免疫學。臨床醫學課程將內科學、外科學、神經病學3門課程整合為外科總論、神經系統疾病、循環系統疾病、內分泌代謝系統疾病、泌尿系統疾病、風濕免疫血液系統疾病、運動系統疾病、呼吸系統疾病、消化系統疾病9部分內容。整合課程教學主要仍采用傳統課堂教學方法結合多媒體教學，在部分器官系統教學中穿插PBL案例教學。臨床見習采用床邊教學方式，結合案例教學法、討論教學法，課外學習結合網絡教學資源采用指導性自學教學法。

3.研究工具

自我導向學習評定量表(Self-Rating Scale For Self-Directedness in Learning，SRSSDL)，由英國Thames Valley大學的Swapna Williamson教授研制，為自評量表，包括60個條目、5個維度。其中本研究抽取自我導向學習意識(Awareness，12個條目)和學習策略(Learning strategies， 12個條目)兩個維度，釆用likert5點計分法，5個等級分別為“從不”“很少”“有時”“經常”“一直”，所有條目均為正向計分，計分方式相應為1分、2分、3分、4分、5分，學生根據自己個人的切實想法和感受，選出一個最符合自己實際請況的答案。所得的總分為5個維度所有條目得分總和，范圍為60～300分，所得分值與學生的自我導向學習能力正相關。

4.統計分析

所有數據應用spss19.0 中文版軟件進行統計分析，資料采用獨立樣本T檢驗或秩和檢驗，結果以(x±S表示，p﹤0.05有統計學意義。

二、結果

兩次問卷調查均安排由194名被調查對象在規定時間內完成，問卷回收率為100%。

1.實施課程整合一年前后專業滿意度差異

整合班學生專業滿意度在大學二年級末(2.69±0.74)時顯著高于大學一年級末(2.15±0.74)，前后差異有統計學意義(p﹤0.01)。

2.實施課程整合1年前后自我導向學習意識和策略維度比較

結果可見，整合班學生在參與整合課程教學一年后自身的學習策略維度的得分及總分較未開展整合課程教學前有顯著性的提高，有顯著差異(p﹤0.01)。在學習意識維度得分的前后比較中，雖然無統計學意義，但得分均表現出提高趨勢(見表1)。

3.實施課程整合一年前后學習意識維度相關條目比較

由表2可見，整合班學生在參與整合課程教學一年后學習意識維度相關因素中1.4和1.7條目得分比未開展整合課程教學前有顯著性的提高，p﹤0.01。“1.10學習日程獨立于其他安排”和“1.12即使沒有專家指導我也能學習”這兩個條目前后比較，后者得分升高，差異有統計學意義，p﹤0.05。條目1.9前后比較，大學二年級末顯著低于大學一年級末，有顯著性差異，p﹤0.01。

4.實施課程整合一年前后學習策略維度相關條目比較

由表3可見，整合班學生在實施課程整合一年前后的學習策略維度相關條目比較中，2.1、2.4、2.6、2.7、2.8、2.9六個條目的得分在大學二年級末時顯著高于大學一年級末，前后比較均有顯著性差異，p﹤0.01。

三、討論

自我導向學習是成人學習的重要特征之一，是一種有計劃、有目的并系統實踐的學習活動。因此成年學習者是終身學習的主要研究對象。人們對終身學習理念的廣泛接受，也使自我導向學習引起廣泛的關注，被單獨提出作為一種教育理念，尤其是在高等教育領域。

本研究結果顯示，臨床醫學專業學生大學一年級沒有參加整合課之前自我導向學習能力總得分為(201.95±27.75)，經過整合課程一年的學習后自我導向學習總得分為(210.98±28.96)，表明學生在大學一年級經過從高中階段的傳統應試教育培養模式到大學期間較為自主的學習階段的適應后，在大學二年級參與整合課程的學習，其自我導向學習能力總體上有所提升。

學生經過一年以器官系統為中心的整合課程教學模式的培養和以網絡教學平臺為載體的課外指導性自學，以及PBL、TBL、病例討論、床邊教學等多項以學生為主體的教學方法的實施，促進了學生自主學習理念的更新，學生在參與整合課程前后的學習意識有一定的提升，學習策略上明顯的有所改善。

學習動機的轉變需要以學習意識的轉變為先導。改變一個人的認識是一個長期的潛移默化的過程，并非立竿見影的，這也就是整合課程要整個大學在五年內連續實施的意義。在意識還沒有完全轉變的情況下，學習的策略，學習方法已經在深刻的發生變化，這也遵循了人類行為學產生的軌跡。結果提示，通過整合課程的學習和多種教學方法的改革，使學生逐步由傳統的被動式學習模式向主動求知式學習模式轉變，并建立起較為穩定的、持久的探索性學習動機。通過學習策略的主動轉變打破了對醫學學習的傳統認識。隨著社會的不斷發展和臨床診療技術的更新，醫生職業需要具備實踐能力，綜合分析能力，溝通協調能力，整合信息的能力，批判性思維等綜合能力的復合型人才。整合課程教學模式，為學生系統掌握醫學知識，構建完善的知識體系，建立綜合性思維、批判性思維的科學態度，以適應新的職業要求，培養終身學習能力，利于今后的醫生崗位實際，提供了堅實的基礎。

客觀分析總體上沒有差異的學習意識維度，但其也有顯著差異的幾個條目(見表3)。這說明整合課的學習對學生的影響不是一蹴而就的，雖然沒有在某一概念的諸多方面呈現大規模的質的變化，但是學生在這些方面的點滴進步同樣不可否認。

通過對結果的討論，我們發現在以器官系統為中心的整合課程實施過程中，存在著一些問題和不足。在今后的整合課程教學中，要根據醫學生的心理和生理特點科學地安排教學內容，用更加新穎多樣的教法、適宜的環境營造更加濃厚的學習的氛圍等去激發醫學生的學習動機，以及對專業的熱愛。采用情境模擬教學、競賽等方法并早期接觸臨床，幫助他們更加清晰自己的學習需求和責任，能更客觀地評價到自己，以期進一步提高學習成績和學習效果。

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