幼兒教師在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的探析

◆張 賀

(吉林省四平市鐵東區(qū)山門(mén)鎮(zhèn)中心小學(xué))

幼兒教師在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的探析

◆張 賀

(吉林省四平市鐵東區(qū)山門(mén)鎮(zhèn)中心小學(xué))

在教學(xué)活動(dòng)中，有效的提問(wèn)是教師與學(xué)生之間教學(xué)交流過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)，有效提問(wèn)可以促進(jìn)學(xué)生的思考能力，學(xué)生根據(jù)老師的提問(wèn)，搜索相關(guān)信息，對(duì)信息進(jìn)行處理的過(guò)程中，提高學(xué)生作答解答能力，也可以鍛煉學(xué)生思維的縝密。從幼兒教師語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的角度入手，探析有效提問(wèn)的方法與策略，推動(dòng)有效提問(wèn)應(yīng)用與幼兒教學(xué)活動(dòng)中，改善幼兒的語(yǔ)言課堂。

幼兒教師 語(yǔ)言教學(xué) 有效提問(wèn)

課堂上，教師有效提問(wèn)逐漸被教育研究者所重視，也成為教學(xué)效率的重要技能。國(guó)外教育研究學(xué)者對(duì)有效提問(wèn)的研究方向偏向于提問(wèn)的策略、類(lèi)型和功能等方面；而國(guó)內(nèi)的研究主題是在國(guó)外的研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展延伸。從幼兒語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的角度入手，對(duì)有效提問(wèn)的各方面進(jìn)行探析，提高幼兒語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)習(xí)效率。

一、分析幼兒語(yǔ)言教學(xué)中教師的提問(wèn)類(lèi)型

從表中可知，幼兒語(yǔ)言教學(xué)中，教師的提問(wèn)類(lèi)型主要可以分為5大類(lèi)型：?jiǎn)栴}類(lèi)型、要求學(xué)生做出答案的類(lèi)型、選擇問(wèn)題的回答者、停頓(提問(wèn)后)、提問(wèn)時(shí)的聲調(diào)和方式。根據(jù)調(diào)查顯示，教師提問(wèn)偏向與知識(shí)型的提問(wèn)類(lèi)型。這種提問(wèn)類(lèi)型占總數(shù)的75%。

二、結(jié)果分析

從表中可看出，教師提問(wèn)以知識(shí)型為主(A1)，要求得到幼兒事實(shí)性的正確且具體的回答，這類(lèi)問(wèn)題占總數(shù)的75%。而對(duì)于讓幼兒就沒(méi)有明確答案的復(fù)雜問(wèn)題發(fā)表觀點(diǎn)和意見(jiàn)的一類(lèi)問(wèn)題(A2)，只占A1總數(shù)的1/3，非知識(shí)型的問(wèn)題A3個(gè)數(shù)甚至為0。A2和A3類(lèi)問(wèn)題為啟發(fā)幼兒思維、發(fā)展創(chuàng)造力的最佳問(wèn)題，但百分比之少不禁令人擔(dān)憂(yōu)。

從教師要求幼兒做出答案的類(lèi)型數(shù)目對(duì)比中可以看出，思考型問(wèn)題B1占38%，與事實(shí)型問(wèn)題B2(占46%)相差不多；分析教師所提的思考類(lèi)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)問(wèn)題不需要幼兒思考便能給出答案，往往過(guò)于淺顯，無(wú)法引人思考，也達(dá)不到促進(jìn)幼兒發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力的目的。而對(duì)于是否題及二選一這種選擇型的問(wèn)題也是被格拉伊塞爾列為應(yīng)該避免的四個(gè)問(wèn)題之一，在此案例中占到17%，格拉伊塞爾指出常常無(wú)任何效果的習(xí)慣提問(wèn)方式，闡述了四類(lèi)常常被誤用的問(wèn)題，即是否問(wèn)題、追問(wèn)、假設(shè)問(wèn)題和反問(wèn)。這是教師己經(jīng)習(xí)慣化的一種提問(wèn)方式，一經(jīng)形成，便會(huì)在課堂教學(xué)中自然而然的表現(xiàn)出來(lái)。這類(lèi)問(wèn)題對(duì)于開(kāi)發(fā)幼兒思維沒(méi)有任何作用，反而會(huì)養(yǎng)成幼兒猜測(cè)正確答案的不良習(xí)慣。

教師的全部問(wèn)題都是向全班提出，教師選擇問(wèn)題的回答者(C1、C2、C3)時(shí)，頗喜歡點(diǎn)名讓自愿回答的幼兒回答。這無(wú)疑使被動(dòng)的(尤其是抑郁質(zhì)或粘液質(zhì))幼兒受到冷落而被忽視，從而加劇了幼兒的兩極分化，即喜歡回答問(wèn)題的幼兒愈加積極踴躍，而被動(dòng)的孩子更加沉默寡言。

值得一提的是，該教師在提問(wèn)前先告知幼兒即將被提到的問(wèn)題，然后通過(guò)動(dòng)畫(huà)以引起幼兒的注意，使他們積極思維，從而達(dá)到更好的效果，這也體現(xiàn)出古德和布羅菲的問(wèn)題類(lèi)型檢測(cè)編碼表中的D1，即“停頓”——幼兒回答問(wèn)題前存在的幾秒鐘。

三、幼兒教師在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中的問(wèn)題

(1)只注重幼兒知識(shí)的積累，忽略非知識(shí)類(lèi)如情感方面的教育；(2)讓幼兒自愿回答過(guò)多，個(gè)別點(diǎn)名提問(wèn)應(yīng)答較少；(3)教師給予幼兒的待答時(shí)間太短，不利于幼兒思考；(4)教師提問(wèn)的事實(shí)陳述過(guò)多，鼓勵(lì)贊揚(yáng)較少；(5)封閉式問(wèn)題多，開(kāi)放性問(wèn)題少；(6)程式化的“平行問(wèn)題”頻率高、質(zhì)量低，遞進(jìn)的“臺(tái)階式問(wèn)題”少，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中相當(dāng)高頻率的問(wèn)題只是對(duì)課文的一種復(fù)述，沒(méi)有啟迪幼兒思維的意義，如此的程式化不僅顯得冗長(zhǎng)贅余，且限制了幼兒思維活動(dòng)的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、想象的機(jī)會(huì)，只能亦步亦趨地跟在教師的后面重復(fù)。這樣的提問(wèn)無(wú)法對(duì)幼兒的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，容易流于形式，所以稱(chēng)它們?yōu)槌淌交摹捌叫袉?wèn)題”。

四、幼兒教師語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的策略

(一)提問(wèn)前的準(zhǔn)備策略

1.提問(wèn)應(yīng)充分預(yù)設(shè)

在備課時(shí)，教師要研究提問(wèn)的目的，使每一次提問(wèn)都有意義，根據(jù)課堂教學(xué)需要，可設(shè)計(jì)目的性明確的提問(wèn)，如溫故知新的復(fù)習(xí)性提問(wèn)、理解知識(shí)的啟發(fā)性提問(wèn)等。中二班的教學(xué)因沒(méi)有充分的準(zhǔn)備，課堂提問(wèn)目的性不強(qiáng)，造成一定的教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有達(dá)成；而中三班的教學(xué)任務(wù)完成較好，目標(biāo)基本達(dá)到。

2.尊重生成的意識(shí)

尊重生成就要求幼兒教師在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中對(duì)于突發(fā)的問(wèn)題或情景能夠隨機(jī)應(yīng)變，很好的處理隨機(jī)生成的問(wèn)題，這樣不僅能夠幫助幼兒更好的掌握并理解教學(xué)內(nèi)容，也能促進(jìn)幼兒心理得到更好、更快的發(fā)展。實(shí)踐中漠視幼兒突然聯(lián)想到的提問(wèn)會(huì)嚴(yán)重打擊學(xué)習(xí)的積極性，也會(huì)限制創(chuàng)新思維的發(fā)展。

(二)提問(wèn)中的技能策略

1.注重提問(wèn)細(xì)節(jié)，有機(jī)結(jié)合集體回答與個(gè)體回答

集體回答有一定的優(yōu)勢(shì)，但目前有一些教師過(guò)分追求形式上的整齊劃一而大量使用集體回答的問(wèn)題，導(dǎo)致幼兒不能夠更好的積極思考，所以要將集體回答與個(gè)別提問(wèn)相結(jié)合，需要注意的是進(jìn)行個(gè)別提問(wèn)前應(yīng)熟記孩子的姓名(尤其是新教師)。

2.及時(shí)反饋，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)提問(wèn)

對(duì)幼兒的回答教師要作出明確的反應(yīng)并且及時(shí)的妥善處理，這是發(fā)揮教師的教育智慧，反映教師提問(wèn)技巧，促進(jìn)課堂提問(wèn)中師生交互，保證提問(wèn)有效性的關(guān)鍵。在此基礎(chǔ)上教師能夠繼續(xù)進(jìn)行深入引導(dǎo)，引申問(wèn)題以鼓勵(lì)幼兒質(zhì)疑問(wèn)難，作深層思考并調(diào)動(dòng)其積極思維[3]。這樣的教學(xué)過(guò)程也是教師課堂有效提問(wèn)的最佳體現(xiàn)。

(三)提問(wèn)后的反思策略

教后思教，是教學(xué)過(guò)程的延續(xù)。對(duì)于提問(wèn)的反思，應(yīng)該集中在以下幾個(gè)方面:提問(wèn)的目的有沒(méi)有達(dá)到；有沒(méi)有準(zhǔn)備之外的問(wèn)題出現(xiàn)，這種問(wèn)題是怎么提出的，對(duì)于幼兒的發(fā)展有沒(méi)有更加積極的意義；在課堂提問(wèn)中有沒(méi)有從幼兒回答中生成的問(wèn)題，怎么提出來(lái)的，當(dāng)時(shí)是如何考慮的，幼兒是怎么回答；對(duì)幼兒回答的反饋是否及時(shí)準(zhǔn)確，等等。教師關(guān)于這些問(wèn)題的反思實(shí)際上就是一種對(duì)提問(wèn)有效性的反思，從這些問(wèn)題中得到的答案不僅能幫助教師有效的改進(jìn)課堂教學(xué)，而且能促使教師成為課堂教學(xué)真正的研究者。

[1]畢月花，馬玉霞，汪念念.幼兒教師在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中有效提問(wèn)的研究[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，(01)：147-149.

[2]朱曉梅.幼兒教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)設(shè)計(jì)的有效性[J].玉溪師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，(02)：69-70.