淺談“質(zhì)疑”在初中古詩文教學(xué)中的運(yùn)用

黃志達(dá)

（廣東省廣州市育才中學(xué)，廣東廣州 510000）

引 言

孟子曾說：“盡信書則不如無書。”巴爾扎克也曾說：“打開一切科學(xué)的鑰匙毫無異議的是問號。”選入教材的古詩文經(jīng)過時(shí)間長河的淘洗，在某種程度上講，就是權(quán)威。在課堂上開展質(zhì)疑，就是要引導(dǎo)學(xué)生敢于對文本提出質(zhì)疑，在質(zhì)疑中加深、修正理解。而要對文章有理有據(jù)地質(zhì)疑，學(xué)生就必須深入理解文章，就必須深思熟慮。這種質(zhì)疑的思維過程正是批判性思維所需要的，因?yàn)榕行运季S是引導(dǎo)人們“樹立深思熟慮的思考態(tài)度，尤其是理智的懷疑和反思態(tài)度”[1]。

一、課前引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本，激發(fā)學(xué)生批判性思維的意識

初中階段的古詩詞大都屬于淺易類型，即學(xué)生借助課文注釋或古漢語詞典就能把握古詩詞的大意。因此在教學(xué)中，我們應(yīng)摒棄一字一句翻譯的教學(xué)方式，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，讓學(xué)生對古詩詞大膽質(zhì)疑。這種質(zhì)疑翻轉(zhuǎn)了課堂，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，讓教師變成學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作者。

在教學(xué)《公輸盤》一課時(shí)，我并沒有馬上進(jìn)入新課，而是要求學(xué)生自己閱讀文本并質(zhì)疑。首先我讓學(xué)生圈畫且提出影響自己理解文章的字詞，其次讓學(xué)生思考文題、過渡、標(biāo)點(diǎn)等內(nèi)容。數(shù)分鐘后，很多學(xué)生大都提出自己難以理解的字詞，這些字詞一般都是沒有注釋的。之后，我組織學(xué)生一一解決。隨著文章難以翻譯的字詞的逐漸減少，學(xué)生開始針對文本內(nèi)容提出問題。有學(xué)生問：文章主要表現(xiàn)的是墨子，文題能否改為《墨子》？有學(xué)生問：楚國非常強(qiáng)大，宋國非常弱小，就算墨子協(xié)助宋國，憑楚國的兵力也可以打敗宋國，楚王最終為什么不干脆殺掉墨子，然后攻打宋國呢？又有學(xué)生問：楚國攻打宋國，墨子住在魯國，為什么墨子還要去幫助宋國？通過以上發(fā)言，我們發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的質(zhì)疑，一方面激發(fā)了學(xué)生的思維，另一方面也反映出學(xué)生對文本的認(rèn)知程度。

在教學(xué)中，教師要千方百計(jì)地肯定學(xué)生所提出的問題的價(jià)值，同時(shí)可根據(jù)這些問題，調(diào)整教學(xué)的重難點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)更為有效的教學(xué)。

“只有提出問題，思維才得以開展”“用問題激發(fā)你的思維，并長久地抱著問題去思考，促進(jìn)思維的發(fā)展”[2]，在課前引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本，有利于鍛煉學(xué)生思維的深度與廣度，并促使學(xué)生主動思考文本，形成獨(dú)立思考的習(xí)慣。而這種不迷信權(quán)威，敢于思考并質(zhì)疑的精神，正是批判性思維所需要的。

二、課中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本，提升學(xué)生批判性思維的能力

批判性思維“通過懷疑提出問題來引發(fā)思考”，它的“懷疑是為了尋找到更為合理的、更能讓人信服的觀點(diǎn)，破除已有的觀點(diǎn)，找到不同，打破自己的狹隘”[3]。可見這種“懷疑”不是毫無根據(jù)的，而是建立在對文本深思熟慮的基礎(chǔ)上，其目的是實(shí)現(xiàn)對文本的深度理解。因此教師在課中要善于激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本，在質(zhì)疑中突破思想的藩籬，在質(zhì)疑中獲得真知。

特級教師黃厚江老師十分注重在質(zhì)疑中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。他在上《季氏將伐顓臾》時(shí)，問學(xué)生對文章的理解有沒有問題。有個學(xué)生問：“‘君子疾夫舍曰欲之而必為之辭’是針對誰說的？”這個問題難度不大，另一個學(xué)生很快就回答了。接著黃老師提示學(xué)生：再看看文章本身有沒有可以推敲的地方。囿于學(xué)識，學(xué)生沒提出問題。他進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生：“文章的第三小節(jié)，有人指出這里表達(dá)上有一個疏漏。我來讀一讀，看同學(xué)們能不能發(fā)現(xiàn)。”在老師讀完第三小節(jié)后，學(xué)生馬上就發(fā)現(xiàn)，“不患寡而患不均，不患貧而患不安”，應(yīng)該是“不患貧而患不均，不患寡而患不安”。老師問：“為什么呢？”學(xué)生回答：“我是根據(jù)后文推測的。因?yàn)橄挛恼f‘蓋均無貧，和無寡，安無傾’，否則前后的邏輯就不一致。”老師在肯定學(xué)生理解的同時(shí)進(jìn)一步啟發(fā)：對文章的質(zhì)疑探究，不一定僅僅是文章的字句，還可以從其他方面著眼。在老師耐心細(xì)致的引導(dǎo)下，學(xué)生質(zhì)疑之聲如剛被鑿開的泉眼之水般噴涌而出，不斷有學(xué)生站起來發(fā)表自己對文章的看法。有學(xué)生質(zhì)疑孔子對學(xué)生嚴(yán)厲的問題，有學(xué)生質(zhì)疑孔子的政治主張。

黃老師在本課中沒有將自己的想法強(qiáng)加于學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生在無疑處生疑質(zhì)疑。這樣學(xué)生一方面必須深入理解課文；另一方面思考論據(jù)與論點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，最后做出自己的判斷。這種教學(xué)深層次地刺激學(xué)生的大腦，使學(xué)生主動潛入文本，尋找解決問題的途徑。這個質(zhì)疑思考的過程，其實(shí)就是激發(fā)學(xué)生批判性思維意識的過程，就是訓(xùn)練學(xué)生批判性思維基本素養(yǎng)的過程。

三、課后引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本，讓學(xué)生成為質(zhì)疑的思考者

經(jīng)典的古詩文，蘊(yùn)藏著古人的智慧，教師若能在課后給學(xué)生以質(zhì)疑思考的時(shí)間，讓質(zhì)疑延伸至課外，不僅會將學(xué)生的思考帶向深處，還能使質(zhì)疑逐漸成為學(xué)生的習(xí)慣，從而讓學(xué)生成為質(zhì)疑的思考者。

《天凈沙·秋思》這首小令，字不難，意思也不難，“斷腸”一詞也將詩人的情感暴露無遺。但就是這樣一首看似平淡無奇的小令卻傳頌至今，成為經(jīng)典。如何讓學(xué)生更為深入地體會到這首小令的妙處呢？教學(xué)時(shí)，在把握了這首小令的內(nèi)容和情感后，我故意不講，而是布置學(xué)生回家后自由讀詞并提出自己的疑問。有學(xué)生覺得“西風(fēng)”不如換成“北風(fēng)”，因?yàn)楸憋L(fēng)凜冽蕭瑟，更可見出詞人的悲涼心境。有學(xué)生覺得“斷腸人在天涯”太過于情感直露，這樣不太好，因?yàn)橹袊娙俗髟娛侵v究“含無盡之意于言外”的，等等。在輪番質(zhì)疑后，學(xué)生不禁進(jìn)一步思考：這樣的一首詞，沒有生僻字，沒有奇特的想象，亦無巧妙的修辭，為什么能流傳千古呢？對于這個問題，王富仁教授認(rèn)為：我們未必都是浪跡天涯的游子，但在生命的途程中，誰又不是一個流浪者呢？《秋思》寫出了我們每個人都能夠產(chǎn)生的一種情感體驗(yàn)，所以它至今仍被人廣為傳頌，不失其藝術(shù)的生命[4]。

可見，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生的質(zhì)疑引導(dǎo)著學(xué)生向文本深處漫溯。隨著質(zhì)疑的不斷深入，學(xué)生批判性的思維也得到了最為有效的訓(xùn)練。

結(jié) 語

總之，我們在古詩文教學(xué)中要創(chuàng)造適宜的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生在權(quán)威面前，敢于駐足思考，敢于質(zhì)疑，在相互分歧中，敢于做出自己的判斷。雖然這些質(zhì)疑、判斷有時(shí)不免幼稚，甚至是不合理的，但只要學(xué)生能根據(jù)文本事實(shí)進(jìn)行理性思考，那批判性思維的意識其實(shí)就已在學(xué)生心中萌發(fā)。

[1]趙亞夫．批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量[J]．課程·教材·教法，2013，(2)：74．

[2]埃爾德．批判性思維工具[M]． 侯玉波等，譯．北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2017：93．

[3]歐陽林．批判性思維與中學(xué)語文學(xué)習(xí)[M]．北京：中國人民大學(xué)出版社，2017：15-16．

[4]錢理群，孫紹振，王富仁．解讀語文[M]．福州：福建人民出版社，2012：283．