文體知識≠閱讀能力

《北京喜獲2008年奧運會主辦權》是語文版八年級上冊第二單元的首篇課文，也是學生進入初中以來在課堂上首次接觸的新聞稿。雖然此前學生在日常生活中已接觸過大量的新聞，耳濡目染，有較豐厚的積累，但這些認識還僅僅是感性的、零碎的。因而在教學中如何系統梳理這些零碎的認識，使學生對新聞這種文體有一定的理性認識，并在具體實踐中逐漸形成閱讀和寫作技能，無疑是本課乃至本單元教學的重要任務。

在一次聽課調研中，有位教師是這么執教這篇課文的：

教學伊始，教師用了十幾分鐘的時間，系統介紹了“新聞”的有關知識，邊講邊板書要點如下：

系統介紹這些基本知識后，教師引導學生結合課文內容說出正題和副題，并板書課文的題目。

影響讀者閱讀理解的因素，除了讀物的內容外，還有讀物的結構圖式，即有關文本基本結構的知識，以及表達這些結構的原則。如果學生在閱讀時已經具備相關的文體知識，就會較順利地學習和理解文章。學生首次在課堂上接觸新聞這種文體，因此教師系統介紹文體知識，有利于學生從感性認識上升到理性認識，有利于培養學生運用文體策略的意識，逐漸形成文體閱讀技能。任課教師能充分重視這一點，是值得肯定的，但有兩個問題值得深思。

1.介紹文體知識的方式是否恰當？這堂課上雖然也有教師自問自答，或教師問學生答等方式，但是所有這些方式實際上仍然是單純的知識灌輸，是教師本位的。其實這些知識完全可以由教師介紹改成由學生介紹。這就要求教師課前布置學生查找有關資料，課堂上學生互相交流，教師再作總結。

2.文體知識如何轉化成閱讀能力？系統介紹文體知識，能給學生一個整體的印象，但是這種脫離文本的介紹，對學生形成閱讀技能作用有限，結合文本進行分析，無疑更有利于形成閱讀技能。

介紹文體知識后，教師采用齊讀和個別朗讀相結合的方式，引導學生朗讀了一遍課文。讀完課文后，教師開始分析課文內容，先從結構劃分入手，讓學生劃分導語和主體兩大部分。一學生站起來發言，對導語和主體兩個部分進行了概括。這時教師及時加以引導，讓學生明確要求的是劃分層次，學生很快說出了第一段是文章的導語。教師進行小結，并板書要點：

最后，教師向學生介紹，導語一般在新聞的第一段或第一句。

在劃分層次之前，教師還穿插介紹了“電頭”的構成以及作用，并板書要點：

劃分層次后，教師讓學生回答課后練習一的問題，意在使學生了解課文的內容。最后，教師結合板書內容總結新聞的要點。

朗讀課文后，教師意在讓學生整體感知課文的內容，但問題是應該從結構入手還是從內容入手。傳統的語文教學比較傾向于先從結構上進行分析，但新課改倡導先從內容上進行分析，后者更符合人們認識事物的思維習慣，因此上述課例有顛倒順序之嫌。如果在朗讀課文的基礎上，先根據練習一的問題讓學生整體感知課文內容，再分析課文的結構，就符合學生認知的邏輯順序，效果會更好。下面的教學設計就值得借鑒：

一、導入新課。（略）

二、速讀課文，了解文章的大致內容：事件發生的時間、地點、人物、原因、經過、結果。

三、再讀課文，分析文章結構。

學生細讀課文，尋找新聞與一般記敘文不同的地方。教師指導學生圈點勾畫的方法，然后由學生回答，教師小結：（1）題目不一樣，有大標題、小標題（包括引題和副題）。（2）多了“電頭”，交代消息的來源。（3）敘述的順序不同（引出介紹導語）。（4）選擇安排材料的方法不同（“倒金字塔”結構）。（5）新聞的結構形式（標題、導語、主體和背景、結語）。

四、讀課文，分析文章的語言特點：準確、簡明、生動。

五、總結：1.新聞稿的特點；2.結合課文談感想。

上述教學設計具有以下幾個特點：（1）教師不是把教學的重點放在講述知識上，而是結合具體文本分析，讓學生領會新聞稿的有關概念。（2）教師在引導學生速讀、再讀、品讀的基礎上分別完成了解內容、分析結構、品味語言三個教學任務。這樣安排由淺入深，符合人們認識事物的習慣，學生容易接受。（3）教學的切入點是引導學生發現并分析新聞作品與普通記敘文的區別，有利于學生迅速掌握新聞體裁的特點。